ی یادگیری یک نابهنجاری مادم العمر است(اعظمو همکاران، 2009). براساس تعریف قانون آموزش و پرورش، ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است. این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر میشود و شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگیذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است نمیشود(مک کلین، 2009). این دانش آموزان سرعت پردازش اطلاعات پایینی دارند (دوکر،2008). آنها در اکتساب، جذب، حفظ و نگهداری محتوای درسی دچار مشکل هستند (گرانت، 2010). بین عملکرد قابل انتظار و آنچه آنها میتوانند انجام دهند شکاف وجود دارد (گرنر، 2012).
ناتوانی یادگیری توسط جهش ژنتیکی و عوامل محیطی ایجاد میشود که بیولوژی طبیعی مغز را تغییر میدهد(شی لی یان اسکی، 2008). با وجود ارزیابیهای جامعی که صورت گرفته باز هم علل ناتوانی یادگیری ناشناخته است (میزن و کوپر،2012).
تعداد دانش آموزان دارای ناتوان یادگیری در حال افزایش است (برین، 2008). پژوهشگران شیوع اختلال یادگیری را بین 1 تا 3 درصد تخمین زدهاند(نادری و سیف نراقی، 1381).
دانش آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری هستند بیشتر از سایر دانش آموزان در انجام تکالیف درسی مشکل دارند(برایان و برستین، 2001). این کودکان در مهارت اجرایی مشکل دارند ضعف در مهارتهای اجرایی باعث میشود که تکالیف مدرسه را با تاخیر انجام دهند(گلدمیس، 2012).
اغلب دانش آموزان با اختلال یادگیری در مدیریت کارهای علمی و رفتاری و راهبردهای خود تنظیمی مشکل دارند. بخصوص آنها در نظارت بر اهداف، بررسی نتایج ، هدایت خود، استفاده از فرایندهای شناختی و فراشناختی و کنترل تفکر مشکل دارند. این دانش آموزان برای رسیدن به استانداردهای علمی و رفتاری باید آموزشی بیشتر از آموزش عمومی دریافت کنند(کان دیرمن و هیدن، 2011).
مهارتهای خود مدیریتی برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان حیاتی است (جوزف، کونارد، 2009). یادگیری خود تنظیمی یک مدل مفهومی است که میتواند به طراحی و پیاده سازی استراتژیهای فردی یادگیری مورد استفاده قرار گیرد دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری استفاده میکنند در طرح ریزی، اجرا، خود ارزیابی در طول تکلیف درگیر هستند(نیس و میدلتون ،2012). در دهههای گذشته موفقیت دانش آموزان را فقط معلول توانایی، کیفیت آموزش، محیط خانه میدانستند ولی درحال حاضر محققان و معلمان متقاعد شدهاند که یادگیری استراتژیهای خود نظم دهی برای موفقیت تحصیلی ضروری است( کان دیرمن و هیدن،2011).
تحقیقات انجام یافته نیز موید تاثیر مطلوب آموزش مهارتهای مدیریت رفتار خود و خود تنظیمی رفتار بر عملکرد انجام تکلیف دانش آموزان با LD هستند برای نمونه تحقیقی توسط چی و چونگ در سال 2011 نشان می دهد که خود تنظیمی به دانش آموزان اجازه می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و در نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموز شود. بر اساس تحقیق جوزف و کونارد تدریس راهبردهای خود مدیریتی برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری باعث افزایش دقت و بهرهوری علمی آنها شده و استفاده از این راهبرد برای دانش آموزان ناتوانی یادگیری نیز کمک میکند(جوزف و کونارد، 2009).
با توجه به آنچه در خصوص مشکلات دانش آموزان واجد LD گفته شد، مسأله اصلی پژوهش حاضر آن است که آیا راهبردهای خود مدیریتی رفتار موجب بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان ناتوانی یادگیری می شوند؟
1-3اهمیت و ضرورت تحقیق
نتایج پژوهشها نشان دادهاند که بین پیشرفت تحصیلی، اجتماعی و هیجانی ارتباط بسیار گسترده وجود دارد(باکر و همکاران،2007). و ناتوانی یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینههای اجتماعی، هیجانی و تحصیلی برای دانش آموزان میشود(فریلیچ و شتمن، 2010). افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری دارای میزان بالای از اختلالات جسمی، روانی، رفتاری و عوارض ناشی از آن هستند(برنارد، 2009). آنها از لحاظ اشتغال نیز به دیگران وابسته بوده و دو برابر بیشتر از افراد بزرگسال دچار افکار خودکشی، اضطراب، افسردگی وپریشانی هستند (ویلسون و همکاران، 2009).
ناتوانیهای یادگیری دانش آموزان، ضربههای مخربی بر سازگاری و بهزیستی روانی خانوادههای آنها میگذارد؛ مطالعات مختلف نشان میدهند خانوادههایی که فرزندان آن دارای اختلال ناتوانی یادگیری هستند مشکلات سازشی بیشتری نسبت به والدین عادی دارند. والدین کودکان مشکل دار، محدودیتهایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از استرس و افسردگی را نسبت به والدین عادی تجربه میکنند(میکائیلی و همکاران ، 1391).
رفع یا کاهش مشکلات دانش آموزانی که به ناتوانی یادگیری دچارند علاوه بر رشد عمومی، فرهنگی، اجتماعی و بهداشتی جامعه، مستلزم تجدید برنامهها و روشها و امکانات آموزشی، در تمام حوزههای آموزش و پرورش به ویژه در دوره آموزش عمومی است. همچنین تدوین قوانین برای حمایت از این کودکان ضروری است تا آنان را به جریان عادی آموزشی و وصول به استقلال و خود کفایی برساند. بی توجهی به این مسائل موجب خواهد شد که دانش آموزان بیشتری از گردونهی آموزش عمومی به بیرون پرتاب شوند و بی سوادی عمومی ابعاد گستردهتری به خود بگیرد و رشد فرهنگی اجتماعی کشور را دچار موانع بزرگتری سازد (مشتاقی، 1388).
خود تنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی درموفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان نقش دارد (کاپرارا و همکاران،2008). با توجه به شیوع بالای ناتوانی یادگیری دانش آموزان، و توجه به اینکه اختلال ناتوانی یادگیری هزینههای زیادی را برای فرد و خانواده وارد میکند، همچنین به دلیل عدم وجود پژوهش در این زمینه و برای شناخت اثرات آموزش خود مدیریتی بر کودکان ناتوانی یادگیری انجام تحقیق حاضر حائز اهمیت است.
بر اساس آنچه گفته شد، میتوان گفت پژوهش حاضر از جهات زیر حائز اهمیت میباشد:
1-آگاهی از موثر بودن تکنیک خود مدیریتی در کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری و در صورت اثر بخش بودن آن پیشنهاد، آموزش این روش به روان شناسان و متخصصان مربوطه.
2-کمک به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان واجد اختلال یادگیری.
3-آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان با اختلال یادگیری و استفاده از این راهبرد در زمینههای مختلف زندگی.
4-کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری برای رسیدن از دگر کنترلی به خود کنترلی.
1-4 اهداف
1-4-1 هدف کلی
تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.
1-4-2 اهداف اختصاصی
1- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود دقت عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.
2- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.
1-5 فرضیه ها
1- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب بهبود دقت در انجام تکالیف درسی در دانش آموزان ناتوان یادگیری میشود.
2- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب افزایش تعداد تکالیف صحیح در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری میشود.
1-6 متغیرهای پژوهش
متغیر مستقل: آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود.
متغیر وابسته: عملکرد انجام تکلیف ( دقت در انجام تکلیف، تعداد تکالیف صحیح).
1-7 تعاریف مفهومی
1-7-1راهبردهای مدیریت رفتار خود
مدیریت خود در شکل پایه زمانی صورت می گیرد که فرد متعهد میشود که وقوع یک رفتار را نسبت به رفتارهای دیگر در یک زمان کنترل کند (میلتن برگر، 2012).
1-7-2 ناتوانی یادگیری
براساس تعریف قانون آموزش و پرورش ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن، خواندن، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر میشود شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی فرهنگی یا اقتصادی است نمیشود (مک کلین ،2009).
1-7-3عملکرد انجام تکلیف
تکالیف مدرسهای از مهمترین فعالیتهای بعد از مدرسه است این فعالیتها به مجموعه وظایفی که برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین و بایستی در زمان تعطیلی کلاسهای درسی انجام شود اطلاق میشود (کوپر، 1989، به نقل از امین زاده، سرمد، 1388). عملکرد انجام تکلیف شامل تولید پاسخ ، دقت در انجام تکالیف درسی و فرایند انجام تکلیف است (شاپیرو و کارتچوویل، 2003).
تعریف عملیاتی
1-8-1 راهبرد مدیریت خود
در این پژوهش راهبرد مدیریت رفتار خود، به وسیله بسته آموزشی محقق ساخته در طی 12 جلسه به دانش آموزان ارائه شد.
1-8-2 ناتوانی یادگیری
در این پژوهش، ناتوانی یادگیری در حیطههای خواندن، نوشتن و ریاضی مد نظر قرار گرفت که توسط روانپزشک و روانشناس کودک با استفاده از روش مصاحبه بالینی و انجام آزمونهای مربوطه، تشخیص داده شد.
1-8-3 عملکرد انجام تکلیف
منظور از عملکرد انجام تکلیف در این پژوهش، تعداد مسائلی است که دانش آموز در مدت زمان معین انجام میدهد؛ و دقت مسائل حل شده نیز اندازه گیری شده است. در اندازه گیری این دو شاخص( تعداد مسائل صحیح و طول مدت انجام تکلیف) از روش مشاهده استفاده شده است.
ظات اولیه در کودکان کم توان ذهنی خفیف نشان میدهند که توانایی عقلانی بالقوه این کودکان قابل افزایش است(معروفی، 1391). افراد دارای کم توانی ذهنی ظرفیت یادگیری و رشد و نمو را دارند و بخش عمدهای از این افراد میتوانند سودمند واقع شوند و در جامعه مشارکت کامل داشته باشند و چنانچه در طی دوره رشد از خدمات آموزش مناسبی برخوردار شوند میتوانند به حداکثر ظرفیت های خود دست یابند. کودکان و بزرگسالان دارای کم توانی ذهنی به خدمات بنیادی مشابهی که تمام افراد برای رشد طبیعی خود نیاز دارند نیازمند هستند(معروفی، 1390). دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر نیازمند آموزش و پرورش ویژهای هستند و خدمات آموزش و پرورش ویژه این دانش آموزان در دو دهه گذشته دست خوش تغییرات عمدهای شده است. این تغییرات از یک طرف به سبب تغییر در تعاریف کم توان ذهنی و از طرف دیگر به علت دستهبندی این ناتوانی و جدا کردن ناتواناییهای یادگیری از آن بوده است(گیل هارد،1988).معمولاً درک خواندن، در این دانش آموزان به عنوان ضعیفترین حیطه یادگیری است. به طور کلی دانش آموزان کمتوان ذهنی در رمزگشایی کلمات ضعیف تر از درک معنای آن کلمه است. و سطح خواندن آنها پایینتر از سن عقلی آنهاست هدف از آموزش خواندن به دانش آموزان کمتوان ذهنی در دوره ابتدایی این است که آنها بتوانند با مجموعه لغات و اصطلاحات فارسی جهت بکارگیری در زندگی روزمره آشنا شوند و با غنیسازی گنجینه واژگان دیداری بتوانند مطالب چاپی و اطلاعات اساسی مورد نیاز در هر فعالیتی را، برداشت کنند. و در محیطهای اجتماعی مانند فروشگاهها، سالن تئاتر و سینما و …. نیازهای خود را برطرف کنند. بر اساس بررسیهایی که مورد قبول اکثر محققان است یادگیری مطالب در افراد عقب مانده کند است و آنچه را که یاد میگیرند زود فراموش میکنند. چون محدودیت در یادگیری و فراموشی در زمینههای کلامی بیشتر از زمینههای عاطفی است. دانشآموزان عقب مانده ذهنی بطور قابل توجهی در دروس مختلف بویژه خواندن ضعف نشان میدهند این امر باعث کاهش مداوم فهم و درک دانش آموزان و منفعل شدن آنها در تمام سطوح تحصیلی میشود(عارفی،1388). دانشآموزان کم توان ذهنی از طرفی دچار ضعف چشمگیر انگیزشی هستند،که در آموزش و پرورش ویژه باید به این امر توجه بخصوصی شود. چرا که ظرفیت واقعی ذهنی و رفتار هوشمندانه قابل انتظار از ایشان فقط زمانی متبلور میشود که این کودکان از بیشترین آمادگی روانی و انگیزشی برخوردار باشند. بدیهی است که کانون شاد خانواده،کلاسهای درس پر نشاط، بهره گیری از وسایل دیداری، شنیداری، رایانههای آموزشی و حرکات منظم گروهی از عوامل مهم برانگیختن روانی است(افروز،1379).
دانشآموزان کم توان ذهنی به دلیل ابتلا به عقب ماندگی ذهنی،در دوران تحصیل با انواع مختلفی از مشکلات یادگیری روبه رو هستند که سبب کاهش سرعت یادگیری آنان میشود(تسنگ، 1993). یکی از این موانع یادگیری، اختلال در خواندن این دانشآموزان است.که ناشی از ادراک ناقص اطلاعات است. هر نوع مشکل ادراکی منجر به افت تحصیلی و کاهش میزان پیشرفت تحصیلی میشود. اینگونه مشکلات نه تنها به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد ملی پایان نمیپذیرد. بلکه به تحقیر این کودکان، تشکیل خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان انجامیده و سلامت روانشان را به مخاطره میاندازد.
اسمیت(1994)، وجود مشکل در ادراک دیداری را با ناتوانی یادگیری مرتبط میداند. طبق اظهارات وی، افراد دارای اختلال یادگیری، محرکهای بینایی را به صورت بخشهای نامرتبط میبینند، قادر به درک محرکها به طور یکپارچه نیستند؛ و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند، حروف آن را به طور مجزا ادراک نمایند و به همین دلیل نیز متوجه معنای آن کلمه نگردند(نظری و همکاران، 1392).
چندین مؤلف و پژوهشگر، تعدادی از خرده مهارتهای ادراک بینایی را برای آموزش خواندن ونوشتن ضروری یافتهاند(فریار و درخشان، 1368). فراستیگ(1968)، پنج کارکرد ادراک بینایی را تعیین کرده است که عبارتند از: تطابق بینایی – حرکتی، ادراک نقش، ثبات ادراکی، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک فضائی – مکانی(فریار و درخشان، 1368).
بنابراین، در این تحقیق، بسته آموزشی که حاوی یکسری تمرینات برای تقویت ادراک بینایی آنها هست، تهیه شده است. تا تأثیر ادراک دیداری را بر خواندن دانشآموزان پایه دوم دبستان مطالعه شود. لذا مسئله اساسی در این تحقیق این است که آیا تقویت ادراک دیداری بر عملکرد خواندن دانشآموزان استثنایی پایه دوم دبستان تأثیرگذار است؟
1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
ادراک دیداری، یکی از مهارتهای بنیادین، به عنوان ضروریترین توانش شروع خواندن، از اهمیت ویژهای برخوردار است (فریار و رخشان،1368). خواندن نوعی فرآیند آزمایشی و شامل استفاده از نشانههای زبانی در درونداد ادراکی حاصل از انتظارات خواننده است که باید اطلاعات رسیده را پردازش کند و برای تأیید، رد یا تصحیح مورد وارسی و تصمیمگیری قرار دهدخواننده برای ایجاد پلی بین متن یا حروف چاپی و معنای آن، میبایست مجموعهای از فرایندها، به ویژه توانایی ادراک دیداری و سایر تواناییهای شناختی(حافظه، توجه، سازماندهی)، دانش زبانی و تجارب گذشته را فعال کند. در واقع، خواندن محصول تواناییهای شناختی، زبانی، دانش قبلی و کسب مهارت در تواناییهای خاص خواندن است(سامع سیاهکلرودی و همکاران، 1388).
وقتی که کودکان کم توان ذهنی وارد مدرسه میشوند طبیعی است که نسبت به همسالان خود در امر یادگیری و کسب مهارت های لازم کندتر هستند. معلم مجبور است که زمان زیادی برای یادگیری این کودکان صرف کند و صبر بیشتری داشته باشد ولی با وجود صرف انرژی فراوان نتیجه یادگیری این کودکان رضایت بخش نیست(اخواست، 1388). معلم کودکان کمتوان ذهنی در برنامهریزی و روشهای آموزشی خود باید به اصولی چون فراهم آوردن تجربیات متنوع آموزشی متناسب با سن ذهنی کودک، کمک به دانشآموز در انتخاب فعالیتهای جالب و خوشایند، سعی در استفاده از موقعیتها و موضوعات آموزشی ملموس و عینی، بهرهگیری از هنر و بازیهای مختلف برای ارائهی برنامهی آموزشی جالب و متنوع و … توجه نماید(اخواست، 1388).
آموزگاران کودکان کمتوان ذهنی به تجربه دریافتهاند که این کودکان عموماً در مرحله آمادگی برای خواندن به دلیل مهارت در تواناییهای مربوط به شنوایی و دیداری ضعیف عمل میکنند. هم چنین در مرحله خواندن جملهها و متنها، خواندن آنها منقطع و منفصل است و سرعت خواندن در آنها متعادل نیست. به عبارت دیگر به نوعی دچار کندخوانی و یا تندخوانی نامطلوب هستند. خواندن آنها آهنگ و لحن مناسب ندارد و بیان احساس در آن دیده نمیشود. هم چنین خواندن آنها مبتنی بر درک نیست(قیومی، 1380). به همین دلیل ناتوانی در خواندن سدی برای ورود به دنیای ارتباطات در نظر گرفته میشود.
امروزه معلمان به منظور پیدا کردن مداخلههای آموزش و راهبردهای یادگیری که متناسب با نیازهای دانش آموزان با ناتواناییهای یادگیری باشند، با چالشهای جدی روبرو هستند، از طرفی در حال حاضر دانش وسیعی برای کمک به معلمان بمنظور دستیابی به مداخلههای مؤثر و اجرای این مداخلهها وجود دارد تا تمامی کودکان بتوانند پیشرفت تحصیلی مطلوبی داشته باشند(پیرزادی ،1391). در آموزش و پرورش امروزی ایران بخصوص در حوزه آموزشهای ویژه برای کودکان آسیب دیده ذهنی این احساس نیاز وجود دارد تا مداخلههای آموزشی که اثربخشی آنها بوسیله پژوهشهای علمی مورد تأیید قرار گرفته است به معلمان و مربیان معرفی گردد و توسط آنها به اجرا درآید.
با توجه به اینکه این پژوهش باعث فراهم آوردن بستر و شرایط لازم برای مشارکت هر چه بیشتر معلمان و محققان در بهبود کیفیت یادگیری و مهارت خواندن دانشآموزان استثنایی میشود و باعث تقویت نقاط ضعف آنها میشود، دارای اهمیت میباشد.
1-4 هدف پژوهش
تعیین تأثیر تقویت ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزشپذیر واجد مشکلات یادگیری درپایه دوم دبستان.
1-5 فرضیههای پژوهش
1-5-1 فرضیه اصلی
تقویت خرده مهارت های ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزشپذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
1-5-2 فرضیههای جزئی
1-6 متغیرهای پژوهش
متغیر مستقل :ادراک دیداری
متغیر وابسته :مهارت خواندن
1-7 تعاریف واژهها و اصطلاحات
1-7-1 تعاریف مفهومی
متغیر مستقل
ادراک دیداری: عبارت است از فرایند تعیین تفاوت میان اشیاء و اشکال، حروف یا کلمات نوشتاری(فریار و
رخشان، 1368).
متغیر وابسته
مهارت خواندن: عبارت است از فرایند یادگیری تبدیل نمادهای نوشتاری به اصوات گفتار و درک معانی آنها(قیومی، 1380).
1-7-2 تعاریف عملیاتی
متغیر مستقل
ادراک دیداری: منظور از ادراک دیداری در این پژوهش، نمراتی است که دانشآموزان از اجرای آزمون پیشرفته ادراکی-بینائی فراستیگ به دست می آورند.
متغیر وابسته
مهارت خواندن: برای سنجش میزان مهارت خواندن، در این پژوهش، متن 100 کلمهای از کتاب فارسی پایه دوم دبستان دانشآموزان استثنایی انتخاب شده و با استفاده از چک لیست نمرهگذاری شد که نمرات به دست آمده از این چک لیست میزان توانایی و مهارت خواندن دانشآموزان را نشان داد.
بیان مسله
اختلال اضطراب اجتماعی (SAD) یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کنندهای است که در اواخر نوجوانی شروع و یک دورهی مزمن مستمر را باعث میشود (انجمن روانشناسی آمریکا [APA]، 2000) . از آنجا که افراد با اختلال اضطراب اجتماعی، ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی عملکرد در شرایط اجتماعی نشان میدهند، وقتی در چنین شرایطی قرار میگیرند، بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان میدهند (APA). اگرچه در حال حاضر اتفاق نظر بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخهایی به عوامل مزمن آن ارایه دادهاند (کلارک و ولز، 1995؛ رپی و تیچمن، 1997). مدلهای شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد با اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. سوگیری شناختی یک خطای ذهنی است که معمولاً پیش بینی ناپذیر است. سوگیری شناختی از جهت پایداری حتی پس از آگاهی فرد نسبت به ماهیت موضوع مشابه خطای دیداری است. آگاهی از سوگیری به تنهایی به ادراک صحیح نمیانجامد و بنابراین، به دشواری میتوان به سوگیریهای شناختی غلبه کرد (ماین و بونانو، 2001؛ به نقل از نصرتی، خسروی، درویزه و خدابخش، 1389). کلارک و ولز (1995) پیشنهاد کردند وقتی افراد با اضطراب اجتماعی در موقعیت اجتماعی تهدید کننده قرار میگیرند، انتظارات منفی در مورد عملکردشان فعال میشود، احتمالأ این انتظارات با ترس بالا و پیامدهای فاجعه انگیز در نشان دادن اضطراب، موجب افزایش حساسیت به تهدید میشود. حافظه برای رویدادهای زندگی افراد، بخصوص برای وقایعی که با ترس مرتبط هستند یک عامل مهم در رشد و حفظ اضطراب اجتماعی (برای مثال: کودی و تاچمن، 2010؛ مورگان، 2010) و سایر اختلالات اضطرابی مانند اختلال وسواس- اجباری (OCD، برای مثال: رادومسکی و راچمن، 2004) میباشد. مطالعات نشان میدهد که افراد اضطراب اجتماعی چهرههای منتقد را نسبت به چهرههای پذیرنده به احتمال بیشتری شناسایی میکنند (لاندن و اوست، 1996) و سوگیری حافظه به نشانههای تهدید دارند (اشبوث و رادومسکی، 2001). در پاسخ به ادراک تهدید افراد با اضطراب اجتماعی توجه خود را از مشاهده دیگران به نظارت دقیق خود تغییر داده و به اضطراب درونی مربوط به خود پاسخ میدهند. این توجه متمرکز بر خود (SFA) به افزایش آگاهی از اطلاعات درونی اثر میگذارد، سپس یک باور از تصویر منفی از خود ایجاد شده، و موجب بازنمایی دقیق از خود میشود (کلارک و ولز، 1995).
توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرکهای داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات یا ظاهر خود در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995). اطلاعات توجه متمرکز بر خود ممکن است شامل این باور که خاطرات احساسات گذشته، نگرشها یا وقایعی باشد که میتوانند در حال حاضر بر فرد تأثیر گذارند. توجه متمرکز بر خود میتواند تأثیرات منفی داشته باشد، زیرا آن توجه را از محیط کاهش میدهد و اگر محتوای آن افکار منفی باشد، موجب تولید عاطفه منفی میشود و میتواند بطور مؤثر توانایی افراد را در حل مسائل کاهش دهد (اینگرم، 1990؛ به نقل از اسپور و استوپا، 2002). مطابق با مدل شناختی، افراد اضطرب اجتماعی به محرکهای داخلی نسبت به محرکهای بیرونی در شرایط ارزیابی اجتماعی، سریعتر واکنش نشـان میدهند (مانسل، کلارک و اهلرز ، 2003). تعداد از مطالعـات مقدمـاتی، از نقـش نشانههای درونی در اضطراب حمایت کرده است. تحقیقات در بررسیهای غیربالینی کنترل شده نشان میدهند افراد دچار هراس اجتماعی احتمالاً بیشتر نشانههای فیزیکی را مانند سرخ شدن، عرق کردن، یا لرزیدن را به عنوان دلیل نشانههای منفی تشدید اضطراب یا اختلال روانی تفسیر میکنند (روث، آنتونی و سوینسون ، 2001).
بطور تجربی القای توجه متمرکز بر خود از طریق دستورالعمل (وودی، 1996) مؤید این است که افزایش توجه متمرکز بر خود، موجب افزایش اضطراب در موقعیتهای اجتماعی میشود و بازخورد کاذب در توجه متمرکز بر خود به احتمال زیاد، افراد با اضطراب اجتماعی بالا را در اینکه اضطراب بیشتری دارند تحت تأثیر قرار میدهد. بنابراین القای توجه به افزایش احساسات درونی نشان میدهد که چگونه افراد اضطراب اجتماعی احتمالاً در شرایط اجتماعی نقطه ضعف نشان دهند (وایلد، کلارک، اهلر و مک منیوس، 2008). با این حال مطالعه نشانههای جسمی میتواند کمک قابل توجهی برای درک راهبردهای ناسازگارانهای باشد که برای حفظ اضطراب اجتماعی کمک میکند. با توجه به آنچه گفته شد، مطالعات انجام شده نقش سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود را به طور جداگانه در افراد اضطراب اجتماعی بررسی کردهاند، با این حال یک مطالعه پس رویدادی به بررسی نقش توجه متمرکز برخود بر سوگیریهای شناختی پرداخته است (استوار، خیر و لطفیان،1386) و نقش علّی توجه متمرکز بر خود بر سوگیری شناختی در افراد اضطراب اجتماعی به طور تجربی بررسی نشده است. بنابراین، پژوهش حاضر توجه متمرکز بر خود بر سوگیری حافظه را به صورت تجربی در افراد اضطراب اجتماعی مطالعه مینماید.
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش
اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کنندهای است که در اواخر نوجوانی شروع شده و یک دوره مزمن و مستمر را باعث میشود (انجمن روانشناسی آمریکا، 2000). اختلال اضطراب اجتماعی شایعترین اختلال اضطرابی شناخته شده در بزرگسالان است (فیورمارک، 2002). مطالعات اپیدمیولوژی میزان شیوع آن در طول زندگی 9/4% در مردان و 5/9% در زنان نشان دادهاند (ویتچن، استاین و کاسلر، 1999). اگرچه بیشتر افراد با فوبی اجتماعی به طور متوسط بین 10 تا 13 سالگی (برای مثال اتو، پولاک، مکی و همکاران ، 2001 ) گزارش شده است، آن معمولاً تا اواخر نوجوانی و اوایل بلوغ تشخیص داده نمیشود. علاوهبراین، به دلیل طبیعت این اختلال، افراد فوبی اجتماعی به طور معنی داری دیرتر از سایر بیماران اختلال اضطرابی به دنبال کمک از مراقبتهای درمانی اولیه، پس از شروع علایم هستند (واگنر، سیلور، مارنان و روین ، 2006).
اگرچه در حال حاضر اتفاق نظری بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخهایی برای عوامل مزمن آن ارائه دادهاند (برای مثال کلارک و ولز، 1995؛ رپی و هیمبرگ، 1997). مدلهای شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. ولز و کلارک (1995) پیشنهاد کردند که افراد اضطراب اجتماعی وقتی در یک موقعیت اجتماعی قرار میگیرند انتظارات منفی در مورد عملکرد فعال شده و این انتظارات منفی باعث حساسیت به تهدید میشود. یکی از ویژگیهای منحصر بفرد این مدل، طرح چندین عملیات مجزای شناختی است که مهمترین آن توجه متمرکز بر خود، پیش بینی و پردازش پس رویدادی است. توجه متمرکز بر خود نشانههای منفی خود را افزایش میدهد که نه تنها موجب تشدید اضطراب میشود همچنین موجب سوگیری قضاوت فرد در طول عملکرد موقعیت اجتماعی میشود.
درک رابطه میان اضطراب اجتماعی، سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود تلویحاتی برای درمان اضطراب اجتماعی دارد، زیرا الگوهای مفهومی برخی افراد با اضطراب اجتماعی را دارای توانمندیهای زیادی برای انجام رفتارهای مناسب درموقعیتهای اجتماعی میدانند که از انجام آن ناتوان هستند، زیرا میاندیشند که این توانایی را ندارند. مدل هراس اجتماعی کلارک و ولز (1995)، هم در درک تئوری این اختلال و هم بهبود موفقیت آمیز درمانی آن را تحت تأثیر قرار داده است (کلارک، 2001). تلاش در راستای کاهش توجه متمرکز بر خود به عنوان بخشی از درمان می تواند مؤثر میباشد. بنابراین مطالعه در مدل کلارک و ولز دارای اهمیت است، برای ارزیابی اینکه آیا توجه متمرکز بر خود میتواند میانجی ارتباط سوگیری حافظه در افراد با اضطراب اجتماعی باشد نیاز به مطالعه بیشتری دارد.
1-4 هدف پژوهش
مطالعه تأثیر افزایش یا کاهش توجه متمرکز بر خود ( به شیوه بازخورد کاذب )، بر سوگیری حافظه به واژههای دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی
1-4-2 اهداف جزءی
1-5 سوالهای پژوهش
2- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در سوگیری پاسخ ( ) به واژههای دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟
3- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در حساسیت پاسخ ( d) به واژههای دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟
1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
1-6-1 تعاریف مفهومی
سوگیری حافظه: تمایل به ترجیح انواعی خاصی از اطلاعات و چشمپوشی و انکار انواع دیگری از اطلاعات که در نهایت موجب داوری جانبدارانه میشود(شولتز، 1990).
زمان واکنش: مدت زمان سپری شده(به هزارم ثانیه) پس از ارائه محرک (لغت) و فشار دادن کلید پاسخ. زمان واکنش به وسیله کامپیوتر ثبت میشد (تقوی، 1382).
سوگیری پاسخ: این اندازه براساس تئوری تشخیص علامت SDT محاسبه میشود. منظور از سوگیری پاسخ یا تمایل شرکتکننده به گفتن «بله» یا «خیر» صرفنظر از نوع آزمون میباشد. سوگیری پاسخ یا نمره بالا، بیانگر میزان محافظهکاری شرکتکننده در قبول بازشناسی محرکها میباشد. برعکس، سوگیری پاسخ یا نمره پایین، بیانگر پذیرش سهلگیرانه در بازشناسی محرکها است. به عبارت دیگر، شرکتکنندهای که در اینگونه آزمونها بیشتر تمایل به ارائه پاسخ «خیر» دارد؛ آزمودنی محافظهکار است و چنین شرکتکنندهای نمره بالا دارد. در مقابل شرکتکنندهای که بیشتر تمایل به ارائه پاسخ «بلی» و تمایل به حدس زدن دارد، شرکتکنندهای سهلگیر است و چنین شرکت کنندهای نمره پایین دارد (تقوی، 1382).
حساسیت پاسخ: حساسیت پاسخ به میزان قدرت تمیز آزمودنی برای محرکهای قدیم از محرکهای جدید است. d یا قدرت تمیز بالا، بیانگر حساسیت یا توانایی بالای آزمودنی در جداسازی محرکهای قدیمی از محرکهای جدید است. آزمودنی که قادر است، پاسخ مناسب بدهد، d بالا دارد. چنین فردی قادر است هرگاه که محرک اصلی را میبیند، با پاسخ «بله» و هرگاه که محرک نامربوط را میبیند، با پاسخ «خیر» نشان دهد که قادر به تمیز محرکهای جدید و قدیم از یکدیگر است (تقوی،
کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبهنفس پایین، نداشتن طرح یا برنامهریزی، بینظمی و عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، اضطراب و افسردگی ناشی میگردد (سواری، 1390). کوستا و مککری (1992) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین اهمالکاری و ابعاد مدل پنج عاملی شخصیت رابطه وجود دارد؛ بنابراین شخصیت و ویژگیهای شخصیتی میتواند یکی از عوامل اصلی بروز اهمالکاری تحصیلی باشد.
شخصیت را میتوانیم بهعنوان جمع کل راههایی بدانیم که یک نفر بدان وسیله در برابر دیگران از خود واکنش نشان میدهد، یا روابط متقابل ایجاد میکند. عوامل تعیینکنندهی شخصیت میتواند ارث، محیط و موقعیت باشد؛ اما افراد به فراخور سه عامل یادشده دارای ویژگیهای شخصیتی متفاوتی هستند (رابینز، 2002، نقل از قدمپور و همکاران، 1390). به دلیل کثرت این ویژگیها و عدم توانایی در سنجش آنها بهطور کامل، یک مدل بر پایه پنج عامل اصلی شخصیتی طراحی گردید و به مدل پنج عاملی شخصیت مشهور شد. اساس مدل پنج عاملی بر مؤلفههای وظیفهشناسی، گشودگی نسبت به پذیرش تجربه، تطابقپذیری یا خوشایندی، برونگرایی و روانرنجوری قرار داده شد (کاستا و مککری، 1992). ویژگیهای شخصیتی در حقیقت، بهعنوان محرکهای خلقوخو، برای دستیابی به هدف تلقی میشوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف در موقعیتهای خاص مینماید (کالیگوری، 2000). برخی از روانشناسان بر این باورند که عملکرد والدین بر شکلگیری افکار، رفتار و هیجانات کودکان تأثیر معناداری دارد. بوری و گانتی (2008) معتقدند که عملکرد والدین سبب ایجاد و گسترش مدلهایی در درون سازمان شناختی فرد به نام طرحواره میشود. این طرحوارهها در زندگی فرد بهعنوان عدسیهایی عمل میکنند که تفسیر، انتخاب و ارزیابی فرد از تجارب وی را شکل میدهند.
خانواده اولین و بیشترین تأثیر را بر فرایند ساخت هویت فرهنگی – اجتماعی انسان و چگونگی ساخت شخصیت را بر عهده دارد. با توجه به اینکه خانوادهها از نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی باهم تفاوت بسیار دارند و نیز فضای حاکم بر خانواده و نوع رابطهی والدین با فرزندان که به اشکال آزادی، استبدادی یا دموکراسی میباشد؛ نگرشها، تصورات و رفتار خانوادهها بیشترین تأثیر را بر هویت فرهنگی – اجتماعی فرزندان دارد (منادی، 1384)؛ بنابراین هر خانوادهای شیوههای خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش بهکار میگیرد این شیوهها که شیوههای فرزندپروری نامیده میشوند متأثر از عوامل مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی میباشد (هاردی، پاور و جی دایک، 1993).
شیوههای فرزندپروری یک عامل تعیینکننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیبشناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد. بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرشها، رفتارها و شیوههای فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993)؛ بنابراین خانواده و شیوههای فرزندپروری نیز میتواند اهمالکاری دانشآموزان را تحت تأثیر قرار دهد.
با توجه به وجود پدیده اهمالکاری و رشد روزافزون آن در بین دانشآموزان در پژوهش حاضر پژوهشگر به دنبال تبیین عوامل تأثیرگذار این مسئله بود؛ بنابراین آنچه در این پژوهش مطرح شد این بود که آیا اهمالکاری تحصیلی که یکی از عوامل مهم ضعف عملکرد دانشآموزان است، میتواند ناشی از شیوههای فرزندپروری والدین و ویژگیهای شخصیتی دانشآموزان باشد؟ بنابراین در پژوهش حاضر ما به دنبال پاسخگویی به این سؤال بودیم که آیا ویژگیهای شخصیتی آزمودنیها و سبکهای فرزندپروری والدین درصد معنیداری از واریانس اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان را تبیین میکند؟
3-1) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
در سالهای اخیر، اهمالکاری میلیونها نفر را تحت تأثیر قرار داده و از مشکلات گریبانگیری است که معمولاً بر عملکرد افراد تأثیر میگذارد. اهمالکاری در بعد عملکرد تحصیلی یک مشکل رایج در میان یادگیران است و از مهمترین علل شکست یا فقدان موفقیت فراگیران در یادگیری و دستیابی به برنامههای پیشرفت تحصیلی است. تقریباً یک چهارم دانشجویان گزارش میدهند که مکرراً درجهای از اهمالکاری را تجربه میکنند که برای آنها ایجاد استرس میکند و این امر عملکرد آموزشی ضعیف آنها را موجب میشود (بالکیس و دورو، 2009). اهمالکاری بهویژه در بلندمدت سلامت جسمانی و روانی فرد را تهدید و صدمات اقتصادی و اجتماعی را به همراه دارد (استیل، 2007). اهمالکاری پیامدهای مهم عینی (مانند از دست دادن ضربالاجلها، فرصتها، درآمد، زمان) و عاطفی (مانند تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه پایین) در فراگیران به وجود میآورد (ون ویک، 2004)؛ بنابراین با توجه به تأثیر رفتار اهمالکاری بر جنبههای شخصیتی، تحصیلی، اجتماعی و اقتصادی فرد و جامعه، اهمیت و ضرورت بررسی بیشتر این رفتار روشن میگردد.
بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرشها، رفتارها و شیوههای فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993). ازجمله متغیرهایی که اهمالکاری را تحت تأثیر قرار میدهند ویژگیهای شخصیتی و سبکهای فررزندپروری است. شیوههای فرزندپروری یک عامل تعیینکننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیبشناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد؛ بنابراین با توجه به اینکه شیوههای فرزندپروری والدین، نحوه تربیت والدین را به کودکان منتقل میکنند، آگاهی یافتن از سبک فرزندپروری والدین میتواند عامل پیشبینیکنندهای برای شکلگیری ویژگیهای شخصیتی در دانشآموزان باشد.
اهمالکاری تحصیلی ازجمله عوامل منفی مرتبط با تحصیل است که به نظر میرسد شناسایی بسترهای زمینهساز آن حائز اهمیت است. ازآنجاییکه یکی از منابع مهم پی بردن به چرایی مشکلات دانشآموزان اهمالکاری تحصیلی است، نتایج پژوهش حاضر میتواند برای سیاستگذاران تعلیم و تربیت، متصدیان آموزشوپرورش و معلمان برای پیبردن به عوامل تأثیرگذار بر پدیده اهمالکاری دانشآموزان مفید باشد. لذا نتایج این پژوهش میتواند دریافتن راهکارهای مناسب برای مقابله با اهمالکاری دانشآموزان مسمرثمر باشد. این پژوهش ضرورت بازشناسی نقش ویژگیهای شخصیتی دانشآموزان و سبکهای فرزندپروری والدین در اهمالکاری تحصیلی را مورد تأکید قرار میدهد و تلویحات آن برای بهبود اهمالکاری دانشآموزان موردنظر است.
4-1) اهداف پژوهش
1-4-1) اهداف اصلی
1- نقش ویژگیهای شخصیتی در تبیین واریانس اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان
2- نقش سبکهای فرزندپروری والدین در تبیین واریانس اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان
2-4-1) اهداف فرعی
1- رابطهی بین ویژگی شخصیتی برونگرایی با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان
2- رابطهی بین ویژگی شخصیتی روانرنجوری با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان
3- رابطهی بین ویژگی شخصیتی گشودگی با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان
4- رابطهی بین ویژگی شخصیتی مقبولیت با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان
5- رابطهی بین ویژگی شخصیتی وظیفهشناسی با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان
6- رابطهی بین سبک فرزندپروری مقتدرانه والدین با اهمالکاری تحصیلی دانش-آموزان
7- رابطهی بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان
8- رابطهی بین سبک فرزندپروری سهلگیرانه والدین با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان
9- رابطه بین سبک فرزندپروری مسامحهکار والدین با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان
5-1) فرضیههای پژوهش
1-5-1) فرضیههای اصلی
1- ویژگیهای شخصیتی سهم معنیداری از واریانس اهمالکاری دانشآموزان را تبیین میکنند.
2- سبکهای فرزندپروری والدین در اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان تفاوت ایجاد میکند.
2-5-1) فرضیههای فرعی
1- بین عامل برونگرایی با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان رابطهی منفی وجود دارد.
2- بین عامل روانرنجورخویی با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان رابطهی مثبت وجود دارد.
3- بین عامل گشودگی با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان رابطهی منفی وجود دارد.
4- بین عامل مقبولیت با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان رابطهی منفی وجود دارد.
5- بین عامل وظیفهشناسی با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان رابطهی منفی وجود دارد.
6- بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان رابطهی مثبت وجود دارد.
7- بین سبک فرزندپروری مقتدرانه والدین با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان رابطهی منفی وجود دارد.
8- بین سبک فرزندپروری سهلگیرانه والدین با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان رابطهی مثبت وجود دارد.
9- بین سبک فرزندپروری مسامحهکار والدین با اهمالکاری تحصیلی دانشآموزان رابطه مثبت وجود دارد.
6-1) متغیرهای پژوهش
متغیر ملاک: اهمالکاری تحصیلی
متغیرهای پیشبین: سبک فرزندپروری والدین و ویژگیهای شخصیتی
7-1) تعاریف متغیرها
1-7-1) تعاریف مفهومی
اهمالکاری تحصیلی: تمایل غالب و همیشگی بعضی از دانشآموزان برای به تعویق انداختن فعالیتهای تحصیلی و سهلانگاری در انجام آنها (نینان، 2008).
شخصیت: مجموعهای از ویژگیهای نسبتاً پایدار و بیهمتا میباشد که ممکن است در موقعیتهای مختلف تغییر کند؛ که پنج عامل آن عبارتاند از برونگرایی، روانرنجورخویی، گشودگی، مقبولیت و وظیفهشناسی (پروین و جان، 2000، ترجمه جوادی و کدیور، 1381).
سبکهای فرزندپروری: هر خانواده شیوههای خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش بهکار میبرد، این شیوههای خاص همان سبکهای فرزندپروری خانواده هستند (هاردی و همکاران، 1993).
2-7-1) تعاریف عملیاتی
اهمالکاری تحصیلی: نمرهای که آزمودنیها از پرسشنامهی اهمالکاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984) بهدست میآورند.
ویژگیهای شخصیت: نمرهای که آزمودنیها از پرسشنامه ویژگیهای شخصیت فارسی فرم کوتاه (50 سؤالی) گلدبرگ (1999) بهدست میآورد.
سبکهای فرزندپروری: نمرهای که آزمودنیها در پرسشنامه (77 سؤالی) سبکهای فرزندپروری ساختهشده توسط نقاشیان (1358)، بر اساس کار شیفر، بهدست میآورند.
گوردن و همکاران (1997) یک راهحلچهار عاملی را مطرح کردند که به طور قابل ملاحظهای از عوامل وودانویچ و کاس(1990) متفاوت بودند. این چهار عامل عبارت بودند از: نیازهای نامشخص ناتوانی در خودتنظیمی، فقدان خلاقیت، و بی قراری در مهار.
وودانویچ (2003) در یک مقاله مروری بیان کردهاست که عموماً بین دو تا پنج عامل با استفاده از مقیاس آمادگی بیحوصلگی استخراج میشود اما دو عامل که بطور نسبتاً ثابتی در هر تحلیل عاملی تکرار شده تحریک بیرونی و تحریک درونی است. این فرض توسط وودانویچ (2005) با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی (دو عامل تحریک بیرونی وتحریک درونی) به گونه معتبری تأیید شد. بررسی نیل (2006) نیز بیحوصلگی را فقط به عنوان تحریک بیرونی و درونی ارزیابی کرده است.
آنچه مسلم است، نظریه ها و مدل های بیحوصلگی، ساختار آن را متشکل از عوامل و مؤلفههای مختلفی میدانند. این مؤلفهها گاهی به عوامل درونی و شخصیتی (فارمر و ساندبرگ، 1986؛ وودانویچ، 2003؛ ملتون و شالن برگ، 2007) وگاهی نیز به شرایط اجتماعی و زمینههای فرهنگی (لارسن وریچاردز، 1991؛ وگنر، آلن، فیشر، چیکوب وید، لمبارد و کینگ؛ 2008) مربوط میشوند.
به نظر میرسد فرهنگ به واسطهی تضاد بین انتظارات و فرصتهای واقعی برای تحریک، تضاد بین نقشهای فرهنگی و حد و مرزها با تلاشها و تمایلات خود مختار فردی برای رفتار مناسب بر احساس بیحوصلگی مؤثر باشد. بعضی از اثرات فردی-فرهنگی بیانگر آن است که احتمالا” در جوامع صنعتی، تحصیل کرده و ثروتمند بیحوصلگی بیشتر بروز میکند، بهطوری که در اروپا «بیماری سلطنتی» نامیده میشود. اما این پدیده در همه گروههای ثروتمند، متوسط و فقیر بروز میکند. این امکان میرود در جوامع سنتی و جمعی در مقایسه با جوامع فردگرا سبک زندگی کمتر مفرح و جذاب باشد، بنابراین بیحوصلگی نیز ممکن است بالا باشد (ساندبرگ و همکاران، 1988). شیلک (2008) نیز در یک مقاله مروری با عنوان بیحوصلگی در روستاهای مصر بیان می کند که بیحوصلگی از محرومیت نشأت میگیرد نه از اشباع . علیرغم آرامش، ریتم یکنواخت و قابل پیشبینی ، برانگیختگی و شگفتانگیزیپایین باعث شده که زندگی روستایی فینفسه یکنواخت و در نتیجه بیحوصلگی بالا باشد (شیلک، 2008).
وجود اینگونه تفاوتها و تناقضها استنباط یک ساختار عاملی واحد و منسجم از بیحوصلگی را با دشواری مواجه ساخته و از اینرو، امکان تدوین برنامهای برای مداخلههای روانشناختی، آموزشی و مانند آن را، مشکل ساخته است. با توجه به تفاوتها و در برخی مواقع تناقضهای موجود در عوامل تشکیلدهنده سازه بیحوصلگی، بهویژه متأثر بودن آن از شرایط و زمینههای فرهنگی و اجتماعی میتوان این مسأله را مطرح کرد که با در نظر گرفتن تفاوتهای فرهنگی، اجتماعی، مذهبی و خانوادگی در دانشجویان ایرانی، ساختار عاملی بیحوصلگی در این افراد چگونه است و تا چه اندازه با ساختارهای موجود همخوانی یا تفاوت دارد ؟
از سویی، براساس مطالعات انجام شده شرایط مختلفی میتواند به بروز بیحوصلگی منجر شود. بعضی از پیشبینی کنندههای بیحوصلگی که در مطالعات مختلف تأیید شده اند عبارتند از: 1- پیش بینی کننده های تحصیلی (شامل تکالیف زیاد، محیط تحصیلی نامناسب و رابطهی خصمانه معلمین و دانش آموزان) (هیلی،1984 به نقل از مارتین، 2006؛ رابینسون، 1975به نقل از لارسن و ریجاردز 1991؛ تادمن، 2008). 2- پیش بینی کننده های روانی: مهمترین پیش بینی کننده های روانی بیحوصلگی بیمعنایی و بیهدفی در زندگی است (ملتون و شالن برگ ، 2007؛ شلی، فالمن کیم بلی، مرسر، آدرینی، ایس وود، جان و ایس وود؛ 2009). سایر پیشبینی کننده های روانی شامل: بی لذتی، بیاحساسی، از خودبیگانگی، افسردگی، ناامیدی، تنهایی، خوداگاهی منفی و خصومت هستند (فارمر و ساند برگ، 1986؛ احمد،1990 به نقل از گلدبرگ 2008؛ سب و وودانویچ، 1998؛ گلدبرگ، 2008). 3- پیش بینی کننده های شناختی: مشکل در حفظ توجه، مهارتهای شناختی ناکارآمد (کزیکزنت میهالی، 1975؛ هامیلتون و همکاران، 1984؛ چیین، کرایره و سمیلک، 2006؛ ماریونمارتین و همکاران، 2006؛ ایس وود و همکاران؛ 2007؛ به نقل از گلدبرگ، 2008)، توانایی ذهنی بالا ( تاکرای، 1981) 4- پیش بینی کننده های شخصیتی (شامل جهت گیری انگیزشی بیرونی و جستجوی حسی) زاکرمن، 1979 به نقل از گلدبرگ، 2008؛ باربالت، 2000؛ لین و همکاران، 2006؛ بینما، 2004؛ مک دونالد، 2002؛ ملتون و شالن برگ، 2007؛ پتیفورد و همکاران، 2007؛ کزیکزنت میهالی، 1975؛ هامیلتون و همکاران ،1984 به نقل از گلدبرگ 2008؛ وودانویچ، 2003).
چنانکه بیان شد صاحبنظران مختلف عوامل و پیشبینی کنندههای متفاوتی را برای ایجاد و بروز بیحوصلگی معرفی کردهاند که میتوان آنها را متأثر از شرایط فرهنگی و اجتماعی دانست. برای نمونه تحصیل (به عنوان یکی از پیشبینی کنندههای بیحوصلگی) در کشور ایران به لحاظ روش و شرایط با بسیاری از کشورها متفاوت است (معدندار آرانی، عباسی، 1386)، از این رو، انتظار میرود میزان تأثیر آن بر بیحوصلگی نیز متفاوت باشد.
بطور کلی با توجه به موارد ذکر شده و نقش بیحوصلگی در تعاملات اجتماعی و بزهکاری و اعتیاد (پتیفورد، 2007)، پیشرفت تحصیلی (تادمن، 2008) و نقش کلیدی آن در اختلالهای روانشناختی (فارمر و ساندبرگ، 1986؛ وودانویچ، 2003) این مطالعه با هدف پاسخگویی به سؤالات زیر طراحی شدهاست: 1- مؤلفه های بیحوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟ 2- بی حوصلگی درچه موقعیتها، شرایط و حالاتی بروز میکند؟ به عبارت دیگر پیش بینیکنندههای بیحوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟
1-3 اهمیت وضرورت پژوهش
شواهد تجربی نشان می دهند که بیحوصلگی امر شایعی است. منابع پژوهشی از سال 1960 تا 1980 نشان می دهند که بین 018/0 تا 050/0 افراد بیحوصله هستند. در یک زمینهیابی که اخیراً انجام شده است نشان می دهد که 051/0 از نوجوانان 19-12 سال به آسانی بیحوصله میشوند (تادمن، 2008).
بیشتر ادبیات مربوط به بیحوصلگی و آمادگی برای بیحوصلگی بر عوارض و پیامدهای بیحوصلگی متمرکز شده اند (نیل، 2006). به عنوان مثال سامرز و وودوانویچ (2000) گزارش کردند که نمرات بالا در مقیاس بیحوصلگی با پیامدهای منفی فیزیولوژیکی و روانی همراه است. هرچند پژوهشها بیشتر بر اثرات منفی بیحوصلگی در محیطهای خاصی از قبیل محیط کار و تحصیل تاکید کردهاند (نیل،2006)؛ اما عوارض و پیامدهای بیحوصلگی در زمینه های مختلفی وجود دارد که میتوان به موارد زیر اشاره کرد: در آموزش و پرورش با افت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی پایین (تادمن، 2008)، وقت گذرانی (ایروینگ و پارکر- جنکیز، 1995؛ به نقل از کلدبرگ، 2008)، ترک تحصیل (رابینسون،1975؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) نارضایتی از مدرسه (جیسن، 1977؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999) و نافرمانی (سرکشی) (لارسن و ریچاردز، 1991) ارتباط دارد. در حیطه سازمانی- صنعتی با نارضایتی شغلی (او هنلون، 1981؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) خسارت های مالی (دروری، 1982؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) و افزایش دامنه حوادث و تصادفات (برانتون، 1970؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999) ارتباط دارد.
در زمینه های بالینی ارتباط مثبت و معناداری بین بیحوصلگی با افسردگی، اضطراب، ناامیدی، تنهایی، خصومت (فارمر و ساندبرگ، 1986)، نارسیسم آشکار و پنهان (وینک و دوناهیو،1997) و اختلال شخصیت مرزی (جیمز، برلویز و ورکر، 1996؛ به نقل از نیل، 2006) گزارش شده است. همین طور، بین بی حوصلگی و خودشکوفایی (مک لود و وودانویچ، 1991)، داشتن هدف در زندگی (وینستین، زاگی ، کلین تاوز، 1995؛ ملتون و شالن برگ، 2007) ارتباط منفی و معنی دار وجود دارد.
در خصوص سوء مصرف مواد، مطالعات بر نقش تعیین کننده بیحوصلگی بر سوء مصرف مواد تأکید دارد (جانسن و او میلی، 1986). ارتباط مثبت بی حوصلگی و وابستگی به نیکوتین نیز تأیید شده است (مک اوین، مک روبی؛ 2008). همچنین به تأثیر آن بر قمار بازی پاتولوژیک (بلاس زاکی ناسکی ، مک کوناکی و فران کووا؛ 1990) اشاره شده است.
این مفهوم مانند استرس میتواند ارتباط مفیدی بین ویژگیهای محیطی و عوامل زمینهای شخصی برقرار می کند. با توجه به عوارض زیاد بیحوصلگی و مطالعات اندکی که در ایران انجام گرفته است و عدم انجام این مطالعه در دانشجویان ایرانی، انجام این مطالعه می تواند نتایج ارزشمند نظری و درک بهتر و معتبری از این پدیده در ایران بدست دهد و به عنوان یک مفهوم جدید در حیطه روانشناسی در ایران زمینه ساز پژوهش های متعددی گردد. با شناخت این مفهوم و شناخت راههای مقابله با آن میتوان از تأثیر آن بر برخی رفتارهای نابهنجار دانشجویان نظیر گرایش به مواد مخدر، ترک تحصیل، اختلالهای روانی آگاه شد و راههای مناسب جهت کاهش آن ارائه داد.
1-4 اهداف کلی و اختصاصی پژوهش
1-4-1 هدف کلی
1- تعیین ساختار عاملی مقیاس آمادگی برای بیحوصلگی در دانشجویان ایرانی، و تعیین نقش هیجان خواهی، خشم و پرخاشگری، معنا و هدف در زندگی و انگیزش تحصیلی در آمادگی دانشجویان برای بی حوصلگی.
1-4-2 اهداف اختصاصی
1-تعیین تفاوت دختران و پسران در میزان آمادگی برای بی حوصلگی
2-مقایسه میزان آمادگی برای بیحوصلگی بر حسب رشته تحصیلی
3-مقایسه میزان آمادگی برای بی حوصلگی بر حسب مقطع تحصیلی
1-5 سؤالات پژوهش
1- مؤلفه های آمادگی برای بیحوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟
2- آیا هیجان خواهی، خشم و پرخاشگری، معنا و هدف در زندگی و انگیزش تحصیلی می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟
3- آیا ماجراجویی و هیجان زدگی، تجربه جویی، بازداری زدایی و حساسیت نسبت به یکنواختی و ملال می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟
4- آیا پرخاشگری کلامی، پرخاشگری بدنی، خشم و بدگمانی می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟
5- آیا انگیزش درونی و بیرونی می توانند آمادگی برای بیحوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟