وبلاگ

ی یادگیری یک نابهنجاری مادم العمر است(اعظمو همکاران، 2009). براساس تعریف قانون آموزش و پرورش، ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است. این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود و شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی­ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است نمی­شود(مک کلین، 2009). این دانش آموزان سرعت پردازش اطلاعات پایینی دارند (دوکر،2008). آنها در اکتساب، جذب، حفظ و نگهداری محتوای درسی دچار مشکل هستند (گرانت، 2010). بین عملکرد قابل انتظار و آنچه آنها می­توانند انجام دهند شکاف وجود دارد (گرنر، 2012).

 

ناتوانی یادگیری توسط جهش ژنتیکی و عوامل محیطی ایجاد می­شود که بیولوژی طبیعی مغز را تغییر می­دهد(شی لی یان اسکی، 2008). با وجود ارزیابی­های جامعی که صورت گرفته باز هم علل ناتوانی یادگیری ناشناخته است (میزن و کوپر،2012).

 

 

 تعداد دانش آموزان دارای ناتوان یادگیری در حال افزایش است (برین، 2008). پژوهشگران شیوع اختلال یادگیری را بین 1 تا 3 درصد تخمین زده­اند(نادری و سیف نراقی، 1381).

 

 

دانش آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری هستند بیشتر از سایر دانش آموزان در انجام تکالیف درسی مشکل دارند(برایان و برستین، 2001). این کودکان در مهارت اجرایی مشکل دارند ضعف در مهارت­های اجرایی باعث می­شود که تکالیف مدرسه را با تاخیر انجام دهند­(گلدمیس، 2012).

 

 

اغلب دانش آموزان با اختلال یادگیری در مدیریت کارهای علمی و رفتاری و راهبردهای خود تنظیمی مشکل دارند. بخصوص آنها در نظارت بر اهداف، بررسی نتایج ، هدایت خود، استفاده از فرایندهای شناختی و فراشناختی و کنترل تفکر مشکل دارند. این دانش آموزان برای رسیدن به استانداردهای علمی و رفتاری باید آموزشی بیشتر از آموزش عمومی دریافت کنند(کان دیرمن و هیدن، 2011).

 

 

مهارتهای خود مدیریتی برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان حیاتی است (جوزف، کونارد، 2009). یادگیری خود تنظیمی یک مدل مفهومی است که می­تواند به طراحی و پیاده سازی استراتژی­های فردی یادگیری مورد استفاده قرار گیرد دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری استفاده می­کنند در طرح ریزی، اجرا، خود ارزیابی در طول تکلیف درگیر هستند(نیس و میدلتون ،2012). در دهه­های گذشته موفقیت دانش آموزان را فقط معلول توانایی، کیفیت آموزش، محیط خانه می­دانستند ولی درحال حاضر محققان و معلمان متقاعد شده­اند که یادگیری استراتژی­های  خود نظم دهی برای موفقیت تحصیلی ضروری است( کان دیرمن و هیدن،2011).

 

 

تحقیقات انجام یافته نیز موید تاثیر مطلوب آموزش مهارتهای مدیریت رفتار خود و خود تنظیمی رفتار بر عملکرد انجام تکلیف دانش آموزان با LD هستند برای نمونه تحقیقی توسط  چی و چونگ در سال 2011 نشان می دهد که خود تنظیمی به دانش آموزان اجازه می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و در نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموز شود. بر اساس تحقیق جوزف و کونارد تدریس راهبردهای خود مدیریتی برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری باعث افزایش دقت و بهره­وری علمی آنها شده و استفاده از این راهبرد برای دانش آموزان ناتوانی یادگیری نیز کمک می­کند(جوزف و کونارد، 2009).

 

 

با توجه به آنچه در خصوص مشکلات دانش آموزان واجد LD گفته شد، مسأله اصلی پژوهش حاضر آن است که آیا راهبردهای خود مدیریتی رفتار موجب بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان ناتوانی یادگیری می شوند؟

 

 

1-3اهمیت و ضرورت تحقیق

 

 

نتایج پژوهش­ها نشان داده­اند که بین پیشرفت تحصیلی، اجتماعی و هیجانی ارتباط بسیار گسترده وجود دارد(باکر و همکاران،2007). و ناتوانی یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینه­های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی برای دانش آموزان می­شود(فریلیچ و شتمن، 2010). افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری دارای میزان بالای از اختلالات جسمی، روانی، رفتاری و عوارض ناشی از آن هستند(برنارد، 2009). آنها از لحاظ اشتغال نیز به دیگران وابسته بوده و دو برابر بیشتر از افراد بزرگسال دچار افکار خودکشی، اضطراب، افسردگی وپریشانی هستند (ویلسون و همکاران، 2009).

 

ناتوانی­های یادگیری دانش آموزان، ضربه­های مخربی بر سازگاری و بهزیستی روانی خانواده­های آنها می­گذارد؛ مطالعات مختلف نشان می­دهند خانواده­هایی که فرزندان آن دارای اختلال ناتوانی یادگیری هستند مشکلات سازشی بیشتری نسبت به والدین عادی دارند. والدین کودکان مشکل دار، محدودیت­هایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از استرس و افسردگی را نسبت به والدین عادی تجربه می­کنند(میکائیلی و همکاران ، 1391).

 

 

 رفع یا کاهش مشکلات دانش آموزانی که به ناتوانی یادگیری دچارند علاوه بر رشد عمومی، فرهنگی، اجتماعی و بهداشتی جامعه، مستلزم تجدید برنامه­ها و روش­ها و امکانات آموزشی، در تمام حوزه­های آموزش و پرورش به ویژه در دوره آموزش عمومی است. همچنین تدوین قوانین برای حمایت از این کودکان ضروری است تا آنان را به جریان عادی آموزشی و وصول به استقلال و خود کفایی برساند. بی توجهی به این مسائل موجب خواهد شد که دانش آموزان بیشتری از گردونه­ی آموزش عمومی به بیرون پرتاب شوند و بی سوادی عمومی ابعاد گسترده­تری به خود بگیرد و رشد فرهنگی اجتماعی کشور را دچار موانع بزرگتری سازد (مشتاقی، 1388).

 

 خود تنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی درموفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان­ نقش دارد (کاپرارا و همکاران،2008). با توجه به شیوع بالای ناتوانی یادگیری دانش آموزان، و توجه به اینکه اختلال ناتوانی یادگیری هزینه­های زیادی را برای فرد و خانواده وارد می­کند، همچنین به دلیل عدم وجود پژوهش در این زمینه و برای شناخت اثرات آموزش خود مدیریتی بر کودکان ناتوانی یادگیری انجام تحقیق حاضر حائز اهمیت است.

 

 

 بر اساس آنچه گفته شد، می­توان گفت پژوهش حاضر از جهات زیر حائز اهمیت می­باشد:

 

 

1-آگاهی از موثر بودن تکنیک خود مدیریتی در کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری و در صورت اثر بخش بودن آن پیشنهاد، آموزش این روش به روان شناسان و متخصصان مربوطه.

 

 

2-کمک به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان واجد اختلال یادگیری.

 

 

3-آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان با اختلال یادگیری و استفاده از این راهبرد در زمینه­های مختلف زندگی.

 

 

4-کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری برای رسیدن از دگر کنترلی به خود کنترلی.

 

 

1-4 اهداف

 

 

1-4-1 هدف کلی

 

 

تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

 

 

1-4-2 اهداف اختصاصی

 

 

1- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود دقت عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

 

 

2- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

 

 

1-5 فرضیه ها

 

 

1- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب بهبود دقت در انجام تکالیف درسی در دانش آموزان ناتوان یادگیری می­شود.

 

 

2- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب افزایش تعداد تکالیف صحیح در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری می­شود.

 

 

1-6 متغیرهای پژوهش

 

 

متغیر مستقل: آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود.

 

 

متغیر وابسته: عملکرد انجام تکلیف ( دقت در انجام تکلیف، تعداد تکالیف صحیح).

 

 

1-7 تعاریف مفهومی

 

 

1-7-1راهبردهای مدیریت رفتار خود

 

 

مدیریت خود در شکل پایه زمانی صورت می گیرد که فرد متعهد می­شود که وقوع یک رفتار را نسبت به رفتارهای دیگر در یک زمان کنترل کند (میلتن برگر، 2012).

 

 

1-7-2 ناتوانی یادگیری

 

 

براساس تعریف قانون آموزش و پرورش ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن، خواندن، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی فرهنگی یا اقتصادی است نمی­شود (مک کلین ،2009).

 

 

1-7-3عملکرد انجام تکلیف

 

 

تکالیف مدرسه­ای از مهم­ترین فعالیت­های بعد از مدرسه است این فعالیت­ها به مجموعه وظایفی که برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین و بایستی در زمان تعطیلی کلاس­های درسی انجام شود اطلاق می­شود (کوپر، 1989، به نقل از امین زاده، سرمد، 1388). عملکرد انجام تکلیف شامل تولید پاسخ ، دقت در انجام تکالیف درسی و فرایند انجام تکلیف است (شاپیرو و کارتچوویل، 2003).

 

 

تعریف عملیاتی

 

 

1-8-1 راهبرد مدیریت خود

 

 

 در این پژوهش راهبرد مدیریت رفتار خود، به وسیله بسته آموزشی محقق ساخته در طی 12 جلسه به دانش آموزان ارائه شد.

 

 

1-8-2 ناتوانی یادگیری

 

 

در این پژوهش، ناتوانی یادگیری در حیطه­های خواندن، نوشتن و ریاضی مد نظر قرار گرفت که توسط روانپزشک و روانشناس کودک با استفاده از روش مصاحبه بالینی و انجام آزمون­های مربوطه، تشخیص داده شد.

 

 

1-8-3 عملکرد انجام تکلیف

 

 

منظور از عملکرد انجام تکلیف در این پژوهش، تعداد مسائلی است که دانش آموز در مدت زمان معین انجام می­دهد؛ و دقت مسائل حل شده نیز اندازه گیری شده است. در اندازه گیری این دو شاخص( تعداد مسائل صحیح و طول مدت انجام تکلیف) از روش مشاهده استفاده شده است.

ظات اولیه در کودکان کم توان ذهنی خفیف نشان می­دهند که توانایی عقلانی بالقوه این کودکان قابل افزایش است(معروفی، 1391). افراد دارای کم توانی ذهنی ظرفیت یادگیری و رشد و نمو را دارند و بخش عمده­ای از این افراد می­توانند سودمند واقع شوند و در جامعه مشارکت کامل داشته باشند و چنانچه در طی دوره رشد از خدمات آموزش مناسبی برخوردار شوند می­توانند به حداکثر ظرفیت های خود دست یابند. کودکان و بزرگسالان دارای کم توانی ذهنی به خدمات بنیادی مشابهی که تمام افراد برای رشد طبیعی خود نیاز دارند نیازمند هستند(معروفی، 1390). دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر نیازمند آموزش و پرورش ویژه­ای هستند و خدمات آموزش و پرورش ویژه این دانش آموزان در دو دهه گذشته دست خوش تغییرات عمده­ای  شده است. این تغییرات از یک طرف به سبب تغییر در تعاریف کم توان ذهنی و از طرف دیگر به علت دسته­بندی این ناتوانی و جدا کردن ناتوانایی­های یادگیری از آن بوده است(گیل هارد،1988).معمولاً درک خواندن، در این دانش آموزان به عنوان ضعیف­ترین حیطه یادگیری است. به طور کلی دانش آموزان کم­توان ذهنی در رمز­گشایی کلمات ضعیف تر از درک معنای آن کلمه است. و سطح خواندن آنها پایین­تر از سن عقلی آنهاست هدف از آموزش خواندن به دانش آموزان کم­توان ذهنی در دوره ابتدایی این است که آنها بتوانند با مجموعه لغات و اصطلاحات فارسی جهت بکار­گیری در زندگی روزمره آشنا شوند و با غنی­سازی گنجینه واژگان دیداری بتوانند مطالب چاپی و اطلاعات اساسی مورد نیاز در هر فعالیتی را، برداشت کنند. و در محیط­های اجتماعی مانند فروشگاه­ها، سالن تئاتر و سینما و …. نیازهای خود را برطرف کنند. بر اساس بررسی­هایی که مورد قبول اکثر محققان است یادگیری مطالب در افراد عقب مانده کند است و آنچه را که یاد می­گیرند زود فراموش می­کنند. چون محدودیت در یادگیری و فراموشی در زمینه­های کلامی بیشتر از زمینه­های عاطفی است. دانش­آموزان عقب مانده ذهنی بطور قابل توجهی در دروس مختلف بویژه خواندن ضعف  نشان می­دهند این امر باعث کاهش مداوم فهم و درک دانش آموزان و منفعل شدن آنها در تمام سطوح تحصیلی می­شود(عارفی،1388). دانش­آموزان کم توان ذهنی از طرفی دچار ضعف چشمگیر  انگیزشی هستند،که در آموزش و پرورش ویژه باید به این امر توجه بخصوصی شود. چرا که ظرفیت واقعی ذهنی و رفتار هوشمندانه قابل انتظار از ایشان فقط زمانی متبلور می­شود که این کودکان از بیشترین آمادگی روانی و انگیزشی برخوردار باشند. بدیهی است که کانون شاد خانواده،کلاس­های درس پر نشاط، بهره گیری از وسایل دیداری، شنیداری، رایانه­های آموزشی و حرکات منظم گروهی از عوامل مهم برانگیختن روانی است(افروز،1379).

 

  دانش­آموزان کم توان ذهنی به دلیل ابتلا به عقب ماندگی ذهنی،در دوران تحصیل  با انواع مختلفی از مشکلات یادگیری روبه رو هستند که سبب کاهش سرعت یادگیری آنان می­شود(تسنگ، 1993). یکی از این موانع یادگیری، اختلال در خواندن این دانش­آموزان است.که ناشی از ادراک ناقص اطلاعات است. هر نوع مشکل ادراکی منجر به افت تحصیلی و کاهش میزان پیشرفت تحصیلی می­شود. اینگونه مشکلات نه تنها به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد ملی پایان نمی­پذیرد. بلکه به تحقیر این کودکان، تشکیل خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان انجامیده و سلامت روانشان را به مخاطره می­اندازد.

 

اسمیت(1994)، وجود مشکل در ادراک دیداری را با ناتوانی یادگیری مرتبط می­داند. طبق اظهارات وی، افراد دارای اختلال یادگیری، محرک­های بینایی را به صورت بخش­های نامرتبط می­بینند، قادر به درک محرک­ها به طور یکپارچه نیستند؛ و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند، حروف آن را به طور مجزا ادراک نمایند و به همین دلیل نیز متوجه معنای آن کلمه نگردند(نظری و همکاران، 1392).

 

 

چندین مؤلف و پژوهشگر، تعدادی از خرده مهارتهای ادراک بینایی را برای آموزش خواندن ونوشتن ضروری یافته­اند(فریار و درخشان، 1368). فراستیگ(1968)، پنج کارکرد ادراک بینایی را تعیین کرده است که عبارتند از: تطابق بینایی – حرکتی، ادراک نقش، ثبات ادراکی، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک فضائی – مکانی(فریار و درخشان، 1368).

 

 

بنابراین، در این تحقیق، بسته آموزشی که حاوی  یکسری تمرینات برای تقویت ادراک بینایی آنها هست، تهیه شده است. تا تأثیر ادراک دیداری را بر خواندن دانش­آموزان پایه دوم دبستان مطالعه شود. لذا مسئله اساسی در این تحقیق این است که آیا تقویت ادراک دیداری بر عملکرد خواندن دانش­آموزان استثنایی پایه دوم دبستان تأثیرگذار است؟

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

 

 

ادراک دیداری، یکی از مهارتهای بنیادین، به عنوان ضروری­ترین توانش شروع خواندن، از اهمیت ویژه­ای برخوردار است (فریار و رخشان،1368). خواندن نوعی فرآیند آزمایشی و شامل استفاده از نشانه­های زبانی در درونداد ادراکی حاصل از انتظارات خواننده است که باید اطلاعات رسیده را پردازش کند و برای تأیید، رد یا تصحیح مورد وارسی و تصمیم­گیری قرار دهدخواننده برای ایجاد پلی بین متن یا حروف  چاپی و معنای آن، می­بایست مجموعه­ای از فرایندها، به ویژه توانایی ادراک دیداری و سایر توانایی­های شناختی(حافظه، توجه، سازماندهی)، دانش زبانی و تجارب گذشته را فعال کند. در واقع، خواندن محصول توانایی­های شناختی، زبانی، دانش قبلی و کسب مهارت در توانایی­های خاص خواندن است(سامع سیاهکلرودی و همکاران، 1388).

 

 

وقتی که کودکان کم توان ذهنی وارد مدرسه می­شوند طبیعی است که نسبت به همسالان خود در امر یادگیری و کسب مهارت های لازم کندتر هستند. معلم مجبور است که زمان زیادی برای یادگیری این کودکان صرف کند و صبر بیشتری داشته باشد ولی با وجود صرف انرژی فراوان نتیجه یادگیری این کودکان رضایت بخش نیست(اخواست، 1388). معلم کودکان کم­توان ذهنی در برنامه­ریزی و روش­های آموزشی خود باید به اصولی چون فراهم آوردن تجربیات متنوع آموزشی متناسب با سن ذهنی کودک، کمک به دانش­آموز در انتخاب فعالیتهای جالب و خوشایند، سعی در استفاده از موقعیتها و موضوعات آموزشی ملموس و عینی، بهره­گیری از هنر و بازیهای مختلف برای ارائه­ی برنامه­ی آموزشی جالب و متنوع و … توجه نماید(اخواست، 1388).

 

 

آموزگاران کودکان کم­توان ذهنی به تجربه دریافته­اند که این کودکان عموماً در مرحله آمادگی برای خواندن به دلیل مهارت در توانایی­های مربوط به شنوایی و دیداری ضعیف عمل می­کنند. هم چنین در مرحله خواندن جمله­ها و متن­ها، خواندن آنها منقطع و منفصل است و سرعت خواندن در آنها متعادل نیست. به عبارت دیگر به نوعی دچار کندخوانی و یا تندخوانی نامطلوب هستند. خواندن آنها آهنگ و لحن مناسب ندارد و بیان احساس در آن دیده نمی­شود. هم چنین خواندن آنها مبتنی بر درک نیست(قیومی، 1380). به همین دلیل ناتوانی در خواندن سدی برای ورود به دنیای ارتباطات در نظر گرفته می­شود.

 

 

امروزه معلمان به منظور پیدا کردن مداخله­های آموزش و راهبردهای یادگیری که متناسب با نیازهای دانش آموزان با ناتوانایی­های یادگیری باشند، با چالش­های جدی روبرو هستند، از طرفی در حال حاضر دانش وسیعی برای کمک به معلمان بمنظور دستیابی به مداخله­های مؤثر و اجرای این مداخله­ها وجود دارد تا تمامی کودکان بتوانند پیشرفت تحصیلی مطلوبی داشته باشند(پیرزادی ،1391).  در آموزش و پرورش امروزی ایران بخصوص در حوزه آموزش­های ویژه برای کودکان آسیب دیده ذهنی این احساس نیاز وجود دارد تا مداخله­های آموزشی که اثربخشی آنها بوسیله پژوهش­های علمی مورد تأیید قرار گرفته است به معلمان و مربیان معرفی گردد و توسط آنها به اجرا درآید.

 

 

با توجه به اینکه این پژوهش باعث فراهم آوردن بستر و شرایط لازم برای مشارکت هر چه بیشتر معلمان و محققان در بهبود کیفیت یادگیری و مهارت خواندن دانش­آموزان استثنایی می­شود و باعث تقویت نقاط ضعف آنها می­شود، دارای اهمیت می­باشد.

 

 

1-4 هدف پژوهش

 

 

تعیین تأثیر تقویت  ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر واجد مشکلات یادگیری درپایه دوم دبستان.

 

 

1-5 فرضیه­های پژوهش

 

 

1-5-1 فرضیه اصلی

 

 

تقویت خرده مهارت های  ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

 

1-5-2 فرضیه­های جزئی

 

 

1. تطابق بینایی – حرکتی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1. ادراک نقش بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1. ثبات ادراکی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1. ادراک وضع بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1. ادراک روابط فضائی – مکانی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1-6 متغیرهای پژوهش

 

 

متغیر مستقل :ادراک دیداری

 

 

متغیر وابسته :مهارت خواندن

 

 

1-7 تعاریف واژه­ها و اصطلاحات

 

 

1-7-1 تعاریف مفهومی

 

 

متغیر مستقل

 

 

 ادراک دیداری: عبارت است از فرایند تعیین تفاوت میان اشیاء و اشکال، حروف یا کلمات نوشتاری(فریار و

 

 

رخشان، 1368).

 

 

متغیر وابسته

 

 

مهارت خواندن: عبارت است از فرایند یادگیری تبدیل نمادهای نوشتاری به اصوات گفتار و درک معانی آنها(قیومی، 1380).

 

 

1-7-2 تعاریف عملیاتی

 

 

متغیر مستقل

 

 

ادراک دیداری: منظور از ادراک دیداری در این پژوهش، نمراتی است که دانش­آموزان از اجرای آزمون پیشرفته  ادراکی-بینائی فراستیگ به دست می آورند.

 

 

متغیر وابسته

 

 

مهارت خواندن: برای سنجش میزان مهارت خواندن، در این پژوهش، متن 100 کلمه­ای از کتاب فارسی پایه دوم دبستان دانش­آموزان استثنایی انتخاب شده و با استفاده از چک لیست نمره­گذاری شد که نمرات به دست آمده از این چک لیست میزان توانایی و مهارت خواندن دانش­آموزان را نشان  داد.

   بیان مسله

 

اختلال اضطراب اجتماعی (SAD) یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع­ و یک دوره­ی مزمن مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا [APA]، 2000) . از آنجا که افراد با اختلال اضطراب اجتماعی، ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی عملکرد در شرایط اجتماعی نشان می­دهند، وقتی در چنین شرایطی قرار می­گیرند، بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می­دهند (APA). اگرچه در حال حاضر اتفاق نظر بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی به عوامل مزمن آن ارایه داده‏اند (کلارک و ولز، 1995؛ رپی و تیچمن، 1997). مدلهای شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد با اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. سوگیری شناختی یک خطای ذهنی است که معمولاً پیش بینی ناپذیر است. سوگیری شناختی از جهت پایداری حتی پس از آگاهی فرد نسبت به ماهیت موضوع مشابه خطای دیداری است. آگاهی از سوگیری به تنهایی به ادراک صحیح نمی­انجامد و بنابراین، به دشواری می­توان به سوگیری­های شناختی غلبه کرد (ماین  و بونانو، 2001؛ به نقل از نصرتی، خسروی، درویزه و خدابخش، 1389). کلارک و ولز (1995) پیشنهاد کردند وقتی افراد با اضطراب اجتماعی در موقعیت اجتماعی تهدید کننده قرار می­گیرند، انتظارات منفی در مورد عملکردشان فعال می­شود، احتمالأ این انتظارات با ترس بالا و پیامدهای فاجعه انگیز در نشان دادن اضطراب، موجب افزایش حساسیت به تهدید می­شود. حافظه برای رویدادهای زندگی افراد، بخصوص برای وقایعی که با ترس مرتبط هستند یک عامل مهم در رشد و حفظ اضطراب اجتماعی (برای مثال: کودی و تاچمن، 2010؛ مورگان، 2010) و سایر اختلالات اضطرابی مانند اختلال وسواس- اجباری (OCD، برای مثال: رادومسکی و راچمن، 2004) می­باشد. مطالعات نشان می­دهد که افراد اضطراب اجتماعی چهره­های منتقد را نسبت به چهره­های پذیرنده به احتمال بیشتری شناسایی می­کنند (لاندن و اوست، 1996) و سوگیری حافظه به نشانه­های تهدید دارند (اشبوث و رادومسکی، 2001). در پاسخ به ادراک تهدید افراد با اضطراب اجتماعی توجه خود را از مشاهده دیگران به نظارت دقیق خود تغییر داده و به اضطراب درونی مربوط به خود پاسخ می‏دهند. این توجه متمرکز بر خود (SFA) به افزایش آگاهی از اطلاعات درونی اثر می­گذارد، سپس یک باور از تصویر منفی از خود ایجاد شده، و موجب بازنمایی دقیق از خود می­شود (کلارک و ولز، 1995).

 

 

توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات یا ظاهر خود در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995). اطلاعات توجه متمرکز بر خود ممکن است شامل این باور که خاطرات احساسات گذشته، نگرش­ها یا وقایعی باشد که می­توانند در حال حاضر بر فرد تأثیر گذارند. توجه متمرکز بر خود می‏تواند تأثیرات منفی داشته باشد، زیرا آن توجه را از محیط کاهش می­دهد و اگر محتوای آن افکار منفی باشد، موجب تولید عاطفه منفی می­شود و می­تواند بطور مؤثر توانایی افراد را در حل مسائل کاهش دهد (اینگرم، 1990؛ به نقل از اسپور و استوپا، 2002). مطابق با مدل شناختی، افراد اضطرب اجتماعی به محرک­های داخلی نسبت به محرک­های بیرونی در شرایط ارزیابی اجتماعی، سریع­تر واکنش نشـان می­دهند (مانسل، کلارک و اهلرز ، 2003). تعداد از مطالعـات مقدمـاتی، از نقـش نشانه­های درونی در اضطراب حمایت کرده است. تحقیقات در بررسی­های غیربالینی کنترل شده نشان می‏دهند افراد دچار هراس اجتماعی احتمالاً بیشتر نشانه­های فیزیکی را مانند سرخ شدن، عرق کردن، یا لرزیدن را به عنوان دلیل نشانه­های منفی تشدید اضطراب یا اختلال روانی تفسیر می‏کنند (روث، آنتونی و سوینسون ، 2001).

 

 

بطور تجربی القای توجه متمرکز بر خود از طریق دستورالعمل (وودی، 1996) مؤید این است که افزایش توجه  متمرکز بر خود، موجب افزایش اضطراب در موقعیت­های اجتماعی می­شود و بازخورد کاذب در توجه متمرکز بر خود به احتمال زیاد، افراد با اضطراب اجتماعی بالا را در اینکه اضطراب بیشتری دارند تحت تأثیر قرار می­دهد. بنابراین القای توجه به افزایش احساسات درونی نشان می­دهد که چگونه افراد اضطراب اجتماعی احتمالاً در شرایط اجتماعی نقطه ضعف نشان دهند (وایلد، کلارک، اهلر و مک منیوس، 2008). با این حال مطالعه نشانه­های جسمی می­تواند کمک قابل توجهی برای درک راهبردهای ناسازگارانه­ای باشد که برای حفظ اضطراب اجتماعی کمک می­کند. با توجه به آنچه گفته شد، مطالعات انجام شده نقش سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود را به طور جداگانه در افراد اضطراب اجتماعی بررسی کرده­اند، با این حال یک مطالعه پس رویدادی به بررسی نقش توجه متمرکز برخود بر سوگیری­های شناختی پرداخته است (استوار، خیر و لطفیان،1386) و نقش علّی توجه متمرکز بر خود بر سوگیری شناختی در افراد اضطراب اجتماعی به طور تجربی بررسی نشده است. بنابراین، پژوهش حاضر توجه متمرکز بر خود بر سوگیری حافظه را به صورت تجربی در افراد اضطراب اجتماعی مطالعه می­نماید.

 

 

1-3   اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی، اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع شده و یک دوره مزمن  و مستمر را باعث می­شود (انجمن روانشناسی آمریکا، 2000). اختلال اضطراب اجتماعی شایع­ترین اختلال اضطرابی شناخته شده در بزرگسالان است (فیورمارک، 2002). مطالعات اپیدمیولوژی  میزان شیوع آن در طول زندگی 9/4% در مردان و 5/9% در زنان نشان داده­اند (ویتچن، استاین و کاسلر، 1999). اگرچه بیشتر افراد با فوبی اجتماعی به طور متوسط بین 10 تا 13 سالگی (برای مثال اتو، پولاک، مکی و همکاران ، 2001 ) گزارش شده است، آن معمولاً تا اواخر نوجوانی و اوایل بلوغ تشخیص داده نمی­شود. علاوه­براین، به دلیل طبیعت این اختلال، افراد فوبی اجتماعی به طور معنی داری دیرتر از سایر بیماران اختلال اضطرابی به دنبال کمک از مراقبت‏های درمانی اولیه، پس از شروع علایم هستند (واگنر، سیلور، مارنان و روین ، 2006).

 

 

اگرچه در حال حاضر اتفاق نظری بر روی علل اختلال اضطراب اجتماعی وجود ندارد، چندین مدل شناختی پاسخ­هایی برای عوامل مزمن آن ارائه داده­اند (برای مثال کلارک و ولز، 1995؛ رپی و هیمبرگ، 1997). مدل­­های شناختی عموماً بر این فرض استوار است که افراد اضطراب اجتماعی در پردازش شناختی سوگیری دارند. ولز و کلارک (1995) پیشنهاد کردند که افراد اضطراب اجتماعی وقتی در یک موقعیت اجتماعی قرار می­گیرند انتظارات منفی در مورد عملکرد فعال ­شده و این انتظارات منفی باعث حساسیت به تهدید می­شود. یکی از ویژگی­های منحصر بفرد این مدل، طرح چندین عملیات مجزای شناختی است که مهم­ترین آن توجه متمرکز بر خود، پیش بینی و پردازش پس رویدادی است. توجه متمرکز بر خود نشانه­های منفی خود را افزایش می­دهد که نه تنها موجب تشدید اضطراب می­شود همچنین موجب سوگیری قضاوت فرد در طول عملکرد موقعیت اجتماعی می­شود.

 

 

   درک رابطه میان اضطراب اجتماعی، سوگیری حافظه و توجه متمرکز بر خود تلویحاتی برای درمان اضطراب اجتماعی دارد، زیرا الگوهای مفهومی برخی افراد با اضطراب اجتماعی را دارای توانمندی­های زیادی برای انجام رفتارهای مناسب درموقعیت­های اجتماعی می­دانند که از انجام آن ناتوان هستند، زیرا می­اندیشند که این توانایی را ندارند. مدل هراس اجتماعی کلارک و ولز (1995)، هم در درک تئوری این اختلال و هم بهبود موفقیت آمیز درمانی آن را تحت تأثیر قرار داده است (کلارک، 2001). تلاش در راستای کاهش توجه متمرکز بر خود به عنوان بخشی از درمان می تواند مؤثر می­باشد. بنابراین مطالعه در مدل کلارک و ولز دارای اهمیت است، برای ارزیابی اینکه آیا توجه متمرکز بر خود می­تواند میانجی ارتباط سوگیری حافظه در افراد با اضطراب اجتماعی باشد نیاز به مطالعه بیشتری دارد.

 

 

 1-4   هدف پژوهش

 

 

• هدف کلی

 

مطالعه تأثیر افزایش یا کاهش توجه متمرکز بر خود ( به شیوه بازخورد کاذب )، بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در  افراد دچار اضطراب اجتماعی

 

 

1-4-2                     اهداف جزءی

 

 

• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در زمان واکنش بازشناسی بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی

 

• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در سوگیری پاسخ ( )، بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی

 

• مطالعه تأثیر توجه متمرکز برخود در حساسیت پاسخ ( d) بر سوگیری حافظه به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد با اضطراب اجتماعی

 

 

1-5   سوال­های پژوهش

 

 

• آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در زمان واکنش بازشناسی به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

 

2- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در سوگیری پاسخ ( ) به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

 

 

3- آیا بین گروه افزایش و کاهش توجه متمرکز برخود با گروه کنترل در حساسیت پاسخ ( d) به واژه­های دارای بار هیجانی اضطرابی در افراد دچار اضطراب اجتماعی تفاوت وجود دارد؟

 

 

1-6    تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

 

1-6-1                     تعاریف مفهومی

 

 

• اضطراب اجتماعی: اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی اختلالی رایج و ناراحت کننده­ای است که در اواخر نوجوانی شروع ­شده و یک دوره­ی مزمن و مستمر را باعث می­شود. از آنجا که افراد اختلال اضطراب اجتماعی ترس مداوم و غیر منطقی از ارزیابی منفی در شرایط و عملکرد اجتماعی نشان می‏دهند، وقتی که در چنین شرایطی قرار گرفتند آنها بشدت واکنش اضطراب و پریشانی نشان می‏دهند (APA، 2000).

 

• توجه متمرکز برخود: توجه متمرکز بر خود به عنوان هدایت توجه نسبت به محرک­های داخلی مانند انگیختگی فیزیولوژیکی، رفتار، احساسات، یا ظاهر فرد در یک رویداد اجتماعی تعریف شده است (کلارک و ولز، 1995).

 

• سوگیری حافظه: تمایل به ترجیح انواعی خاصی از اطلاعات و چشم­پوشی و انکار انواع دیگری از اطلاعات که در نهایت موجب داوری جانبدارانه می­شود(شولتز، 1990).

   

  • تعاریف عملیاتی

   

  • اضطراب اجتماعی: در این پژوهش میزان اضطراب اجتماعی بر اساس مقیاس هراس اجتماعی کانور و همکاران بدست می­آید سنجیده ­شد.

   

  • توجه متمرکز بر خود: توجه متمرکز بر خود از طریق بازخورد کاذب (القای توجه) با استفاده از ویبراتور مغناطیسی (برای مثال واید و همکاران، 2008) توجه آزمودنی به افزایش (یا کاهش) ضربان قلب، درجه حرارت و رطوبت پوست هدایت شد.

   

  • سوگیری حافظه: سوگیری حافظه از طریق آزمون حافظه که در یک برنامه کامپیوتری طراحی شده است سنجیده شد، آن شامل فهرستی از لغات (مثبت، منفی و خنثی) می­باشد که به شرکت‏کننده ارائه و از شرکت­کننده خواسته می­شد که این فهرست را به خاطر بسپارد. سپس این فهرست با فهرست جدیدی از لغات به شرکت­کننده ارائه می­شد. از شرکت­کننده خواسته می­شد تا بیان کند که کدام یک از لغات را دیده پاسخ«بلی» و کدام یک را قبلا ندیده­اند پاسخ «خیر» دهند. براساس پاسخ شرکت­کننده­ها سه اندازه به­دست می­آید: زمان واکنش، سوگیری پاسخ و حساسیت پاسخ.

 

زمان واکنش: مدت زمان سپری شده(به هزارم ثانیه) پس از ارائه محرک (لغت) و فشار دادن کلید پاسخ. زمان واکنش به وسیله کامپیوتر ثبت می­شد (تقوی، 1382).

 

 

سوگیری پاسخ: این اندازه براساس تئوری تشخیص علامت SDT محاسبه می­شود. منظور از سوگیری پاسخ یا  تمایل شرکت­کننده به گفتن «بله» یا «خیر» صرف­نظر از نوع آزمون می­باشد. سوگیری پاسخ یا نمره  بالا، بیانگر میزان محافظه­کاری شرکت­کننده در قبول بازشناسی محرک­ها می­باشد. برعکس، سوگیری پاسخ یا نمره  پایین، بیانگر پذیرش سهل­گیرانه در بازشناسی محرک­ها است. به عبارت دیگر، شرکت­کننده­ای که در این­گونه آزمون­ها بیشتر تمایل به ارائه پاسخ «خیر» دارد؛ آزمودنی محافظه­کار است و چنین شرکت­کننده­ای نمره   بالا دارد. در مقابل شرکت­کننده­ای که بیشتر تمایل به ارائه پاسخ «بلی» و تمایل به حدس زدن دارد، شرکت­کنندهای سهل­گیر است و چنین شرکت کننده­ای نمره   پایین دارد (تقوی، 1382).

 

 

حساسیت پاسخ: حساسیت پاسخ به میزان قدرت تمیز آزمودنی برای محرک­های قدیم از محرک‏های جدید است. d یا قدرت تمیز بالا، بیانگر حساسیت یا توانایی بالای آزمودنی در جداسازی محرک­های قدیمی از محرک­های جدید است. آزمودنی که قادر است، پاسخ مناسب بدهد، d بالا دارد. چنین فردی قادر است هرگاه که محرک اصلی را می­بیند، با پاسخ «بله» و هرگاه که محرک نامربوط را می­بیند، با پاسخ «خیر» نشان دهد که قادر به تمیز محرک­های جدید و قدیم از یکدیگر است ­­­(تقوی،

­کاری از عوامل گوناگونی مانند اعتمادبه‌نفس پایین، نداشتن طرح یا برنامه­ریزی، بی‌نظمی و عدم توانایی در مدیریت زمان، ترس از عدم موفقیت، اضطراب و افسردگی ناشی می­گردد (سواری، 1390). کوستا و مک­کری (1992) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که بین اهمال‌کاری و ابعاد مدل پنج عاملی شخصیت رابطه وجود دارد؛ بنابراین شخصیت و ویژگی‏های شخصیتی می­تواند یکی از عوامل اصلی بروز اهمال‏کاری تحصیلی باشد.

 

شخصیت را می­توانیم به‌عنوان جمع کل راه­هایی بدانیم که یک نفر بدان وسیله در برابر دیگران از خود واکنش نشان می­دهد، یا روابط متقابل ایجاد می­کند. عوامل تعیین­کننده­ی شخصیت می‌تواند ارث، محیط و موقعیت باشد؛ اما افراد به فراخور سه عامل یادشده دارای ویژگی­های شخصیتی متفاوتی هستند (رابینز، 2002، نقل از قدم­پور و همکاران، 1390). به دلیل کثرت این ویژگی­ها و عدم توانایی در سنجش آن‌ها به‌طور کامل، یک مدل بر پایه پنج عامل اصلی شخصیتی طراحی گردید و به مدل پنج عاملی شخصیت مشهور شد. اساس مدل پنج عاملی بر مؤلفه­های وظیفه‌شناسی، گشودگی نسبت به پذیرش تجربه، تطابق‏پذیری یا خوشایندی، برون­گرایی و روان­رنجوری قرار داده شد (کاستا و مک­کری، 1992). ویژگی­های شخصیتی در حقیقت، به‌عنوان محرک­های خلق‌وخو، برای دستیابی به هدف تلقی می­شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف در موقعیت‌های خاص می‏نماید (کالیگوری، 2000). برخی از روانشناسان بر این باورند که عملکرد والدین بر شکل­گیری افکار، رفتار و هیجانات کودکان تأثیر معناداری دارد. بوری و گانتی (2008) معتقدند که عملکرد والدین سبب ایجاد و گسترش مدل­هایی در درون سازمان شناختی فرد به نام طرحواره می­شود. این طرحواره­ها در زندگی فرد به‌عنوان عدسی­هایی عمل می‏کنند که تفسیر، انتخاب و ارزیابی فرد از تجارب وی را شکل می­دهند.

 

 

خانواده اولین و بیش‌ترین تأثیر را بر فرایند ساخت هویت فرهنگی – اجتماعی انسان و چگونگی ساخت شخصیت را بر عهده دارد. با توجه به اینکه خانواده­ها از نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی باهم تفاوت بسیار دارند و نیز فضای حاکم بر خانواده و نوع رابطه‏ی والدین با فرزندان که به اشکال آزادی، استبدادی یا دموکراسی می­باشد؛ نگرش­ها، تصورات و رفتار خانواده­ها بیش‌ترین تأثیر را بر هویت فرهنگی – اجتماعی فرزندان دارد (منادی، 1384)؛ بنابراین هر خانواده­ای شیوه­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­گیرد این شیوه­ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‏شوند متأثر از عوامل مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می‏باشد (هاردی، پاور و جی دایک، 1993).

 

شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد. بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993)؛ بنابراین خانواده و شیوه­های فرزندپروری نیز می­تواند اهمال­کاری دانش­آموزان را تحت تأثیر قرار دهد.

 

 

با توجه به وجود پدیده اهمال­کاری و رشد روزافزون آن در بین دانش­آموزان در پژوهش حاضر پژوهشگر به دنبال تبیین عوامل تأثیرگذار این مسئله‌ بود؛ بنابراین آنچه در این پژوهش مطرح شد این بود که آیا اهمال‌کاری تحصیلی که یکی از عوامل مهم ضعف عملکرد دانش‌آموزان است، می‌تواند ناشی از شیوه‌های فرزندپروری والدین و ویژگی­های شخصیتی دانش‌آموزان باشد؟ بنابراین در پژوهش حاضر ما به دنبال پاسخگویی به این سؤال بودیم که آیا ویژگی‏های شخصیتی آزمودنی­ها و سبک­های فرزند­پروری والدین درصد معنی­داری از واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان را تبیین می­کند؟

 

 

3-1) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

 

 

در سال‌های اخیر، اهمال­کاری میلیون­ها نفر را تحت تأثیر قرار داده و از مشکلات گریبان­گیری است که معمولاً بر عملکرد افراد تأثیر می­گذارد. اهمال‌کاری در بعد عملکرد تحصیلی یک مشکل رایج در میان یادگیران است و از مهم­ترین علل شکست یا فقدان موفقیت فراگیران در یادگیری و دست­یابی به برنامه­های پیشرفت تحصیلی است. تقریباً یک چهارم دانشجویان گزارش می­دهند که مکرراً درجه­ای از اهمال‌کاری را تجربه می­کنند که برای آن­ها ایجاد استرس می­کند و این امر عملکرد آموزشی ضعیف آن­ها را موجب می‏شود (بالکیس و دورو، 2009). اهمال­کاری به­ویژه در بلندمدت سلامت جسمانی و روانی فرد را تهدید و صدمات اقتصادی و اجتماعی را به همراه دارد (استیل، 2007). اهمال­کاری پیامد­های مهم عینی (مانند از دست دادن ضرب‌الاجل‌ها، فرصت­ها، درآمد، زمان) و عاطفی (مانند تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه پایین) در فراگیران به وجود می­آورد (ون­ ویک، 2004)؛ بنابراین با توجه به تأثیر رفتار اهمال­کاری بر جنبه‌های شخصیتی، تحصیلی، اجتماعی و اقتصادی فرد و جامعه، اهمیت و ضرورت بررسی بیشتر این رفتار روشن می­گردد.

 

بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش‌ها، رفتارها و شیوه‏های فرزندپروری تقریباً غیرممکن است (هاردی، پاور و جی دایک، 1993). ازجمله متغیرهایی که اهمال­کاری را تحت تأثیر قرار می­دهند ویژگی­های شخصیتی و سبک­های فررزند­پروری است. شیوه‏های فرزندپروری یک عامل تعیین‌کننده و اثرگذار است که نقش مهمی در آسیب‏شناسی روانی و رشد تحصیلی فرزندان دارد؛ بنابراین با توجه به اینکه شیوه­های فرزندپروری والدین، نحوه تربیت والدین را به کودکان منتقل می­کنند، آگاهی یافتن از سبک فرزند‏پروری والدین می‏تواند عامل پیش‏بینی­کننده­ای برای شکل­گیری ویژگی­های شخصیتی در دانش­آموزان باشد.

 

 

اهمال‌کاری تحصیلی ازجمله عوامل منفی مرتبط با تحصیل است که به نظر می‌رسد شناسایی بسترهای زمینه‌ساز آن حائز اهمیت است. ازآنجایی‌که یکی از منابع مهم پی بردن به چرایی مشکلات دانش­آموزان اهمال­کاری تحصیلی است، نتایج پژوهش حاضر می­تواند برای سیاست‏گذاران تعلیم و تربیت، متصدیان آموزش‌وپرورش و معلمان برای پی­بردن به عوامل تأثیر‏گذار بر پدیده اهمال­کاری دانش‏آموزان مفید باشد. لذا نتایج این پژوهش می­تواند دریافتن راهکارهای مناسب برای مقابله با اهمال­کاری دانش‏آموزان مسمر­ثمر باشد. این پژوهش ضرورت بازشناسی نقش ویژگی­های شخصیتی دانش­آموزان و سبک‏های فرزندپروری والدین در اهمال‌کاری تحصیلی را مورد تأکید قرار می‏دهد و تلویحات آن برای بهبود اهمال­کاری دانش‌آموزان موردنظر است.

 

 

4-1) اهداف پژوهش

 

 

1-4-1) اهداف اصلی

 

 

1- نقش ویژگی­های شخصیتی در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

2- نقش سبک­های فرزند­پروری والدین در تبیین واریانس اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

2-4-1) اهداف فرعی

 

1- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

2- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی روان­رنجوری با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

3- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

4- رابطه‌ی بین ویژگی شخصیتی مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

5- رابطه­ی بین ویژگی شخصیتی وظیفه­شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

6- رابطه­ی بین سبک فرزند­پروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش-آموزان

 

 

7- رابطه­ی بین سبک فرزند­پروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

8- رابطه­ی بین سبک فرزند­پروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

9- رابطه بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان

 

 

5-1) فرضیه­های پژوهش

 

 

1-5-1) فرضیه­های اصلی

 

 

1- ویژگی­های شخصیتی سهم معنی­داری از واریانس اهمال­کاری دانش­آموزان را تبیین می­کنند.

 

 

2- سبک­های فرزند­پروری والدین در اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان تفاوت ایجاد می­کند.

 

 

2-5-1) فرضیه­های فرعی

 

 

1- بین عامل برون­گرایی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

 

 

2- بین عامل روان­رنجور­خویی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی مثبت وجود دارد.

 

 

3- بین عامل گشودگی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

 

 

4- بین عامل مقبولیت با اهمال­کاری تحصیلی دانش‌آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

 

 

5- بین عامل وظیفه‌شناسی با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

 

 

6- بین سبک فرزندپروری مستبدانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی مثبت وجود دارد.

 

 

7- بین سبک فرزندپروری مقتدرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی منفی وجود دارد.

 

 

8- بین سبک فرزندپروری سهل­گیرانه والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه­ی مثبت وجود دارد.

 

 

9- بین سبک فرزندپروری مسامحه­کار والدین با اهمال­کاری تحصیلی دانش­آموزان رابطه مثبت وجود دارد.

 

 

6-1) متغیرهای پژوهش

 

 

متغیر ملاک: اهمال‌کاری تحصیلی

 

 

متغیرهای پیش­بین: سبک فرزند­پروری والدین و ویژگی‌های شخصیتی

 

 

7-1) تعاریف متغیرها

 

 

1-7-1) تعاریف مفهومی

 

 

اهمال‌کاری تحصیلی: تمایل غالب و همیشگی بعضی از دانش­آموزان برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی و سهل­انگاری در انجام آن‌ها (نینان، 2008).

 

 

شخصیت: مجموعه­ای از ویژگی­های نسبتاً پایدار و بی­همتا می­باشد که ممکن است در موقعیت­های مختلف تغییر کند؛ که پنج عامل آن عبارت­اند از برون­گرایی، روان­رنجو­رخویی، گشودگی، مقبولیت و وظیفه‌شناسی (پروین و جان، 2000، ترجمه جوادی و کدیور، 1381).

 

 

 

سبک­های فرزند­پروری: هر خانواده شیوه­های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به‌کار می­برد، این شیوه­های خاص همان سبک­های فرزند­پروری خانواده هستند (هاردی و همکاران، 1993).

 

 

2-7-1) تعاریف عملیاتی

 

 

اهمال‌کاری تحصیلی: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه­ی اهمال‌کاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984) به‌دست می‌آورند.

 

 

ویژگی‌های شخصیت: نمره­ای که آزمودنی‌ها از پرسشنامه ویژگی‌های شخصیت فارسی فرم کوتاه (50 سؤالی) گلدبرگ (1999) به‌دست می‏آورد.

 

 

سبک­های فرزند­پروری: نمره­ای که آزمودنی‌ها در پرسشنامه (77 سؤالی) سبک­های فرزند­پروری ساخته‌شده توسط نقاشیان (1358)، بر اساس کار شیفر، به‌دست می­آورند.

گوردن و همکاران (1997) یک راه­حلچهار عاملی را مطرح کردند که به ­طور قابل ملاحظه­ای از عوامل وودانویچ و کاس(1990) متفاوت بودند. این چهار عامل عبارت بودند از: نیازهای نامشخص ناتوانی در خودتنظیمی، فقدان خلاقیت، و بی قراری در مهار.

 

 

وودانویچ (2003) در یک مقاله مروری بیان کرده­است که عموماً بین دو تا پنج عامل با استفاده از مقیاس آمادگی بی­حوصلگی استخراج می­شود اما دو عامل که  بطور نسبتاً ثابتی در هر تحلیل عاملی تکرار شده­ تحریک بیرونی و تحریک درونی است. این فرض توسط وودانویچ (2005) با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی (دو عامل تحریک بیرونی وتحریک درونی) به گونه معتبری تأیید شد. بررسی نیل (2006) نیز بی­حوصلگی را فقط به عنوان تحریک بیرونی و درونی ارزیابی کرده­ است.

 

 

آنچه مسلم است، نظریه ها و مدل های بی­حوصلگی، ساختار آن را متشکل از عوامل و مؤلفه­های مختلفی می‎دانند. این مؤلفه­ها گاهی به عوامل درونی و شخصیتی (فارمر و ساندبرگ، 1986؛ وودانویچ، 2003؛ ملتون و شالن برگ، 2007) وگاهی نیز به شرایط اجتماعی و زمینه­های فرهنگی (لارسن وریچاردز، 1991؛ وگنر، آلن، فیشر، چیکوب وید، لمبارد و کینگ؛  2008) مربوط می­شوند.

 

به نظر می­رسد فرهنگ به واسطه­ی تضاد بین انتظارات و فرصت­های واقعی برای تحریک، تضاد بین نقش­های فرهنگی و حد و مرزها با تلاش­ها و تمایلات خود مختار فردی برای رفتار مناسب بر احساس بی­حوصلگی مؤثر باشد. بعضی از اثرات فردی-فرهنگی بیانگر آن است که احتمالا” در جوامع صنعتی، تحصیل کرده و ثروتمند بی­حوصلگی بیشتر بروز می­کند، به­طوری که در اروپا «بیماری سلطنتی» نامیده می­شود. اما این پدیده در همه گروههای ثروتمند، متوسط و فقیر بروز می­کند. این امکان می­رود در جوامع سنتی و جمعی در مقایسه با جوامع فردگرا سبک زندگی کمتر مفرح و جذاب باشد، بنابراین بی­حوصلگی نیز ممکن است بالا باشد (ساندبرگ و همکاران، 1988). شیلک (2008) نیز در یک مقاله مروری با عنوان بی­حوصلگی در روستاهای مصر بیان می کند که بی­حوصلگی از محرومیت نشأت می­گیرد نه از اشباع . علی­رغم آرامش، ریتم یکنواخت و قابل پیش­بینی ، برانگیختگی و شگفت­انگیزیپایین باعث شده که زندگی روستایی فی­نفسه یکنواخت و در نتیجه بی­حوصلگی بالا باشد (شیلک، 2008).

 

 

وجود این­گونه تفاوتها و تناقض­ها استنباط یک ساختار عاملی واحد و منسجم از بی‎حوصلگی را با دشواری مواجه ساخته و از این­رو، امکان تدوین برنامه‎ای برای مداخله‎های روان‎شناختی، آموزشی و مانند آن را، مشکل ساخته است. با توجه به تفاوتها و در برخی مواقع تناقض­­های موجود در عوامل تشکیل‎دهنده سازه بی‎حوصلگی، به‎ویژه متأثر بودن آن از شرایط و زمینه‎های فرهنگی و اجتماعی می‎توان این مسأله را مطرح کرد که با در نظر گرفتن تفاوتهای فرهنگی، اجتماعی، مذهبی و خانوادگی در دانشجویان ایرانی، ساختار عاملی بی­حوصلگی در این افراد چگونه است و تا چه اندازه با ساختارهای  موجود همخوانی یا تفاوت دارد ؟

 

 

از سویی، براساس مطالعات انجام شده شرایط مختلفی می­تواند به بروز بی­حوصلگی منجر شود. بعضی از پیش­بینی کننده­های بی­حوصلگی که در مطالعات مختلف تأیید شده اند عبارتند از: 1- پیش بینی کننده های تحصیلی (شامل تکالیف زیاد، محیط تحصیلی نامناسب و رابطه­ی خصمانه معلمین و دانش آموزان) (هیلی،1984 به نقل از مارتین، 2006؛ رابینسون، 1975به نقل از لارسن و ریجاردز 1991؛ تادمن، 2008). 2- پیش بینی کننده های روانی: مهمترین پیش بینی کننده های روانی بی­حوصلگی بی­معنایی و بی­هدفی در زندگی است (ملتون و شالن برگ ، 2007؛ شلی، فالمن کیم بلی، مرسر، آدرینی، ایس وود، جان و ایس وود؛ 2009). سایر پیش­بینی کننده های روانی شامل:  بی لذتی، بی­احساسی، از خودبیگانگی، افسردگی، ناامیدی، تنهایی، خوداگاهی منفی و خصومت هستند (فارمر و ساند برگ، 1986؛ احمد،1990 به نقل از گلدبرگ 2008؛ سب و وودانویچ، 1998؛ گلدبرگ، 2008). 3-  پیش بینی کننده های شناختی: مشکل در حفظ توجه، مهارتهای شناختی ناکارآمد (کزیکزنت میهالی، 1975؛ هامیلتون و همکاران، 1984؛ چیین، کرایره و سمیلک، 2006؛ ماریون­مارتین و همکاران، 2006؛ ایس وود و همکاران؛ 2007؛ به نقل از گلدبرگ، 2008)، توانایی ذهنی بالا ( تاکرای، 1981) 4- پیش بینی کننده های شخصیتی (شامل جهت گیری انگیزشی بیرونی و جستجوی حسی)  زاکرمن، 1979 به نقل از گلدبرگ، 2008؛ باربالت، 2000؛ لین و همکاران، 2006؛ بینما، 2004؛ مک دونالد، 2002؛ ملتون و شالن برگ، 2007؛ پتیفورد و همکاران، 2007؛ کزیکزنت میهالی، 1975؛ هامیلتون و همکاران ،1984 به نقل از گلدبرگ 2008؛ وودانویچ، 2003).

 

چنانکه بیان شد صاحب­­نظران مختلف عوامل و پیش‎بینی کننده­های متفاوتی را برای ایجاد و بروز بی­حوصلگی معرفی کرده‎اند که می‎توان آنها را متأثر از شرایط فرهنگی و اجتماعی دانست. برای نمونه تحصیل (به عنوان یکی از پیش­بینی کننده­های بی­حوصلگی) در کشور ایران به لحاظ روش و شرایط با بسیاری از کشورها متفاوت است (معدن­دار آرانی، عباسی، 1386)، از این­ رو، انتظار می‎رود میزان تأثیر آن بر بی­حوصلگی نیز متفاوت باشد.

 

 

بطور کلی با توجه به موارد ذکر شده  و نقش بی­حوصلگی در تعاملات اجتماعی و بزهکاری و اعتیاد (پتیفورد، 2007)، پیشرفت تحصیلی (تادمن، 2008) و نقش کلیدی آن در اختلال­های روانشناختی (فارمر و ساندبرگ، 1986؛  وودانویچ، 2003) این مطالعه با هدف پاسخگویی به سؤالات زیر طراحی شده­است: 1- مؤلفه های بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟ 2-  بی حوصلگی درچه موقعیت­ها، شرایط و حالاتی بروز می­کند؟ به عبارت دیگر پیش بینی­کننده­های بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟

 

 

1-3 اهمیت وضرورت پژوهش

 

 

شواهد تجربی نشان می دهند که بی­حوصلگی امر شایعی است. منابع پژوهشی از سال 1960 تا 1980 نشان می دهند که بین 018/0 تا 050/0 افراد بی­حوصله هستند. در یک زمینه­یابی که اخیراً انجام شده است نشان می دهد که 051/0 از نوجوانان 19-12 سال به آسانی بی­حوصله می­­شوند (تادمن، 2008).

 

 

بیشتر ادبیات مربوط به بی­حوصلگی و آمادگی برای بی­حوصلگی بر عوارض و پیامدهای بی­حوصلگی متمرکز شده اند (نیل، 2006). به عنوان مثال سامرز و وودوانویچ (2000) گزارش کردند که نمرات بالا در مقیاس بی­حوصلگی با پیامدهای منفی فیزیولوژیکی و روانی همراه است. هرچند پژوهش­ها بیشتر بر اثرات منفی بی­حوصلگی در محیط­های خاصی از قبیل محیط کار و تحصیل تاکید کرده­اند (نیل،2006)؛ اما عوارض و پیامدهای بی­حوصلگی در زمینه های مختلفی وجود دارد که می­توان به موارد زیر اشاره کرد: در آموزش و پرورش با افت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی پایین (تادمن، 2008)، وقت گذرانی (ایروینگ و پارکر- جنکیز، 1995؛ به نقل از کلدبرگ، 2008)، ترک تحصیل (رابینسون،1975؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) نارضایتی از مدرسه (جیسن، 1977؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999) و نافرمانی (سرکشی) (لارسن و ریچاردز، 1991) ارتباط دارد. در حیطه سازمانی-  صنعتی با نارضایتی شغلی (او هنلون، 1981؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) خسارت های مالی (دروری، 1982؛ به نقل از لارسن و ریچاردز، 1991) و افزایش دامنه حوادث و تصادفات  (برانتون، 1970؛ به نقل از وات و وودانویچ، 1999) ارتباط دارد.

 

 

در زمینه های بالینی ارتباط مثبت و معناداری بین بی­حوصلگی با افسردگی، اضطراب، ناامیدی، تنهایی، خصومت (فارمر و ساندبرگ، 1986)، نارسیسم آشکار و پنهان (وینک و دوناهیو،1997) و اختلال شخصیت مرزی (جیمز، برلویز و ورکر، 1996؛ به نقل از نیل، 2006) گزارش شده است. همین طور، بین بی حوصلگی و خودشکوفایی (مک لود و وودانویچ، 1991)، داشتن هدف در زندگی (وینستین، زاگی ، کلین تاوز، 1995؛ ملتون و شالن برگ، 2007) ارتباط منفی و معنی دار وجود دارد.

 

 

در خصوص سوء مصرف مواد، مطالعات بر نقش تعیین کننده بی­حوصلگی بر سوء مصرف مواد تأکید دارد (جانسن و او میلی، 1986). ارتباط مثبت بی حوصلگی و وابستگی به نیکوتین نیز تأیید شده است (مک اوین، مک روبی؛ 2008). همچنین به تأثیر آن بر قمار بازی پاتولوژیک (بلاس زاکی ناسکی ، مک کوناکی و فران کووا؛ 1990) اشاره شده است.

 

 

این مفهوم مانند استرس می‎تواند ارتباط مفیدی بین ویژگی­های محیطی و عوامل زمینه­ای شخصی برقرار می کند. با توجه به عوارض زیاد بی­حوصلگی و مطالعات اندکی که در ایران انجام گرفته است و عدم انجام این مطالعه در دانشجویان ایرانی، انجام این مطالعه می تواند نتایج ارزشمند نظری و درک بهتر و معتبری از این پدیده در ایران بدست دهد و به عنوان یک مفهوم جدید در حیطه روانشناسی در ایران زمینه ساز پژوهش های متعددی گردد. با شناخت این مفهوم و شناخت راههای مقابله با آن می­توان از تأثیر آن بر برخی رفتارهای نابهنجار دانشجویان نظیر گرایش به مواد مخدر، ترک تحصیل، اختلالهای روانی آگاه شد و راههای مناسب جهت کاهش آن ارائه داد.

 

 

1-4 اهداف کلی و اختصاصی پژوهش

 

 

1-4-1 هدف کلی

 

 

1- تعیین ساختار عاملی مقیاس آمادگی برای بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی، و تعیین نقش هیجان خواهی، خشم و پرخاشگری، معنا و هدف در زندگی و انگیزش تحصیلی در آمادگی دانشجویان برای بی حوصلگی.

 

 

1-4-2 اهداف اختصاصی

 

 

1-تعیین تفاوت دختران و پسران در میزان آمادگی برای بی حوصلگی

 

 

2-مقایسه میزان آمادگی برای بی­حوصلگی بر حسب رشته تحصیلی

 

 

3-مقایسه میزان آمادگی برای بی حوصلگی بر حسب مقطع تحصیلی

 

 

1-5 سؤالات پژوهش

 

 

1- مؤلفه های آمادگی برای بی­حوصلگی در دانشجویان ایرانی کدامند؟

 

 

2- آیا هیجان خواهی، خشم و پرخاشگری، معنا و هدف در زندگی و انگیزش تحصیلی می توانند آمادگی برای بی­حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟

 

 

3- آیا ماجراجویی و هیجان زدگی، تجربه جویی، بازداری زدایی و حساسیت نسبت به یکنواختی و ملال می توانند آمادگی برای بی­حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟

 

 

4- آیا پرخاشگری کلامی، پرخاشگری بدنی، خشم و بدگمانی می توانند آمادگی برای بی­حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟

 

 

5- آیا انگیزش درونی و بیرونی می توانند آمادگی برای بی­حوصلگی را در دانشجویان ایرانی پیش بینی کنند؟