وبلاگ

ف نظری: شکاف­دیجیتالی اشاره به نابرابری دسترسی افراد به امکانات فناوری اطلاعاتی و ارتباطی دارد (همیلتون، 2004). شکاف بین توان دستیابی به اطلاعات واستفاده موثر از فناوری اطلاعات برای افراد وجوامع مختلف است (اسفندیاری مقدم، 1386).

 

شکاف­دیجیتالی تبیین کننده توزیع نابرابر امکانات و تجهیزات ارتباطی در نقاط مختلف دنیا، دسترسی نابرابر و دانش نابرابر در زمینه استفاده از این فناوری ها در سطح جهان است. اصطلاح شکاف دیجیتال به نابرابری های موجود در زمینه توزیع فناوری های نوین ارتباطی، دسترسی افراد بر این فناوری ها و دانش افراد در امر استفاده از این فناوری ها اشاره دارد (محمدنژاد، 1386).

 

تعریف عملیاتی: با توجه به کثرت تعاریف ارایه شده برای شکاف­دیجیتالی، این  مفهوم برای تبیین تفاوت های موجود در دسترسی به اطلاعات از طریق اینترنت و سایر فناوری ها و خدمات اطلاع رسانی استفاده می شود و به نقش دانش، مهارت ها و توانمندی های استفاده از اطلاعات در شکل گیری این تفاوتها تأکید می ورزد. در این پژوهش شکاف­دیجیتالی از دو جنبه اصلی، یعنی دسترسی به منابع اطلاعات و فناوری های اطلاعات و ارتباطات، و داشتن دانش و مهارت های کافی برای استفاده بهینه از این فناوری ها بررسی می شود .

 

1-3-2. کتابخانه عمومی

 

تعریف نظری: کتابخانه عمومی سازمانی است که به وسیله جامعه از طریق حکومت محلی، منطقه ای یا ملی ویا از طریق سایر سازمان های اجتماعی تأسیس شده و حمایت و پشتیبانی مالی می شود. کتابخانه عمومی دانش، اطلاعات و آثار تخیلی را با استفاده از یک رشته منابع و خدمات تهیه می کند و به صورتی برابر ویکسان، صرف نظر از نژاد، ملیت، سن، جنس، مذهب، زبان، ناتوانی، وضع اقتصادی، وضعیت شغلی، و درجات تحصیلی و سواد، در دسترس مردم قرار می دهد (جیل، 1386).

 

ویژگی دیگر کتابخانه عمومی این است که خدمات جامع و گسترده ای را برای اجرای وظایفی مانند اطلاع رسانی، بازآفرینی و سرگرمی فراهم می آورد. وظیفه اساسی کتابخانه های عمومی فراهم کردن هر گونه مطلب برای رفع نیازهای افراد و گروه های مختلف اجتماع است تا با مطالعه آنها آموزش، کسب اطلاعات، لذت و سرگرمی افراد جامعه تامین و در نتیجه به پیشرفت و رشد فرهنگی جامعه کمک شود. از این لحاظ کتابخانه های عمومی را دانشگاه مردم خوانده اند و استادان و مدرسان آن نیز کتابدارانند. کتابخانه های عمومی جزء جدایی ناپذیر جامعه امروزی هستند و نقش مهمی در آن ایفا می کنند. باید کتابخانه را به عنوان نیرویی اجتماعی در نظر گرفت که می تواند اثر گسترده ای بر روی جامعه مورد خدمت خود داشته باشد. کتابخانه عمومی در خدمت گروه های مختلف جامعه قرار دارد و می تواند مورد استفاده کشاورزان، بازرگانان، کودکان، نابینایان و غیره قرار گیرد (موکهرجی، ۱۳۷۵).

 

تعریف عملیاتی: منظور از کتابخانه عمومی در این پژوهش، کتابخانه های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه های عمومی کشور در شهرهمدان به تعداد 12 باب است.

 

1-4. اهمیت و ضرورت پژوهش

 

نگاهی گذرا به منابع اطلاعاتی، اخبار، آمار و گزارش های تولید شده توسط سازمان ها، نهادها و گروه های مختلف در سطوح ملی و بین المللی حکایت از وجود نابرابری های متفاوت و گسترده به لحاظ جغرافیایی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی دارد. فقر به مفهوم عام و نارضایتی های حاصل از آن از مسائل بسیار مهم جامعه جهانی از یک سو وگروه های اجتماعی بومی و ملی درون کشورها از سوی دیگر در قرون گذشته و قرن حاضر بوده است. کاهش میزان نابرابری ها همیشه و در همه حال در دستور کار و برنامه های دولت ها و جامعه جهانی قرار داشته است. در وضعیت کنونی جهان، کاربرد فن آوری های اطلاعاتی و ارتباطی موضوع شکاف­دیجیتالی را بوجود آورده است که به مفهوم نابرابری در فرصت های دسترسی گروه های مختلف اجتماعی به این فناوری ها است. مطالعه در خصوص شکاف­دیجیتالی به منظور شناخت و برطرف ساختن آن در پژوهش هایی در کانون توجه و تأکید بوده است. به عنوان مثال، منصوریان (1391) در پژوهشی به بررسی شکاف­دیجیتالی 28 کتابخانه عمومی هفت کشور انگلیسی زبان پرداخته و راهکارهایی برای ترمیم شکاف­دیجیتالی پیشنهاد کرده است. او وجود شکاف­دیجیتالی را مانع بزرگی برای ارئه خدمات کتابخانه های عمومی دانسته و معتقد است که کتابخانه های عمومی می توانند با اتخاذ راهکارهایی از وضع موجود عبور کنند.

 

اسفندیاری مقدم (1386) بر اهمیت نقش کتابداران در پر کردن شکاف­دیجیتالی پرداخته و تأکید می کند که در مسیر کاهش شکاف­دیجیتالی، کتابخانه ها و کتابداران باید با توسعه دانش و مهارتهای خود، با منعطف بودن وتغییر نگرش خویش نسبت به محیط جدید، بیش از پیش به تقویت خود بپردازند.

 

همیلتون (2006) به بررسی نقش کتابخانه ها در ترمیم شکاف‌دیجیتالی در افریقای جنوبی پرداخته و با تعریف مفهوم شکاف‌دیجیتالی و توصیف عوامل مؤثر بر آن، عواملی که منجر به شکاف دیجیتالی می شوند را به طور کلی جنسیت، ناتوانی فیزیکی، دسترسی فیزیکی، فقدان مهارت های اطلاعاتی و ارتباطی، سن و تبعیض نژادی می داند و معتقد است کتابخانه ها به عنوان نهادهای دانش می توانند تأثیر زیادی بر ترمیم شکاف دیجیتالی داشته باشند و باید دسترسی به فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی را فراهم کنند و با ارائه خدمات کتابخانه ها درهای دانش جهانی باز می شود و شکاف دیجیتالی ترمیم خواهد شد.

 

برتوت (2003) هم به بررسی وجوه مختلف شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی پرداخته و نتایج تحقیقات وی حکایت از نابرابری زیاد بین گروههای مختلف کاربران در دسترسی به منابع الکترونیکی داشته است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که در 72 درصد از کتابخانه های عمومی مورد بررسی در آمریکا، این کتابخانه ها تنها محل دسترسی کاربران به اینترنت بوده اند. بر این اساس، حتی فراهم آوردن تعدادی رایانه متصل به اینترنت در کتابخانه های عمومی می تواند گام مؤثری در ترمیم شکاف­دیجیتالی باشد.

 

با وجود اهمیت موضوع شکاف­دیجیتالی و انتشار منابع انگلیسی فراوان در این زمینه، تعداد منابع فارسی که به این موضوع پرداخته باشند، اندک است. لذا این پژوهش از این نظر اهمیت دارد که تلاش می کند وضعیت شکاف­یجیتالی کتابخانه های عمومی شهر همدان را تعیین نماید و از این طریق توجه کتابخانه های عمومی را به اهمیت شکاف دیجیتالی جلب کند تا آنها بتوانند با برنامه ریزی مناسب گام هایی برای عبور از این شکاف جهت سودمندی خدمات خود بردارند.

 

1-5. اهداف پژوهش

 

1-5-1. هدف اصلی

 

هدف اصلی این پژوهش شناسایی وضعیت عوامل موثر بر شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه های عمومی شهر همدان است و با توجه به عوامل دخیل در شکل دهی شکاف­دیجیتالی، این هدف کلی، با پرداختن به اهداف فرعی زیر حاصل خواهد شد.

 

1-5-2. اهداف فرعی

 

1-  بررسی زیرساخت های فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی کتابخانه های عمومی شهرهمدان؛

 

2– تعیین میزان دانش و مهارت اعضای کتابخانه های عمومی شهر همدان در استفاده بهینه از این فناوری ها؛

 

3-  تعیین عوامل مهم ایجاد کننده شکاف­دیجیتالی در بین اعضای کتابخانه های عمومی.

 

1-6. پرسش ­ها ی پژوهش

 

1-6-1. پرسش اصلی

 

وضعیت عوامل موثر بر شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی شهر همدان چگون است؟

 

  1-6-2. پرسش های  فرعی

 

 

• وضعیت کتابخانه های عمومی شهرهمدان در فراهم آوردن دسترسی به فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی لازم برای کاربران چگونه است؟

 

2- میزان دانش و مهارت های اعضای کتابخانه های عمومی شهر همدان برای استفاده بهینه از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی چقدر است؟

 

 

• مهمترین عوامل ایجاد کننده شکاف­دیجیتالی در جامعه کاربران جامعه مورد مطالعه کدامند؟

ی ریف (1995) است که از مهم‌ترین مدل‌های حوزه بهزیستی روان‌شناختی به شمار می‌رود. در این دیدگاه بهزیستی به معنای تلاش برای استقلال و ارتقاست که در تحقق استعدادها و توانایی‌های فرد متجلی می‌شود. از این منظر، فردی که دارای بهزیستی روان‌شناختی است از ویژگی‌هایی مانند عزت نفس، ارتباط‌های اجتماعی گسترده، احساس خودکارآمدی و حس استقلال برخوردار است (ریف و سینگر، 1998).

 

پژوهشگران در تحقیقات مختلف عوامل متعددی را اثرگذار بر بهزیستی روانشناختی دانسته‌اند که از آن جمله می‌توان به نقش عوامل فردی، اجتماعی و خانوادگی اشاره کرد (دیمو و اکوک، 1996؛ فالسی، 1997؛ بل و بل، 2005؛ دسجردنیز، زلنسکی و کاپلان، 2008؛ سندهو، سینگ، تونگ و کاندرا، 2012؛ جاهودا، 1958؛ کاون، 2000؛ ویسینگ و وان ادن، 2002؛ کارادماس، 2006؛ ترینر و همکاران، 2012؛ کیمر، 2013). اما به طور خاص، برخی پژوهش‌ها به بررسی نقش اثرگذار تاب‌آوری (مک و وونگ، 2011؛ ولف، 2001؛ توماس و

 

همکاران، 2012؛ پرچ، فلانگر و اشمیت، 2012؛ کوتو، کولر و نوو، 2011) و یا امید به زندگی (پاپولاسوپلس و کپلر، 2011؛ کاریمن و وینگرهوست، 2012) بر بهزیستی روانشناختی اهتمام ورزیدند.

 

تاب‌آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی-روانی و روحی در مقابل شرایط مخاطره‌آمیز می‌باشد (کانر و دیویدسون، 2003). بنابراین افراد تاب‌آور در شرایط مختلف قادر به حفظ سلامت خود بوده و می‌توانند بهزیستی روانشناختی را تجربه کنند (مک و وونگ، 2011).

 

توماس و همکاران (2012) در پژوهشی نشان دادند که تاب‌آوری پیش‌بینی‌کننده‌ی مثبت و معناداری برای بهزیستی روانشناختی است. پرچ، فلانگر و اشمیت (2012) در پژوهشی دریافتند که تاب‌آوری دارای اهمیت بسیاری در بهزیستی می‌باشد به طوری که با افزایش تاب‌آوری، بهزیستی نیز افزایش می‌یابد.

 

امید به زندگی نیز به عنوان مجموعه‌ای ذهنی در نظر گرفته شده است که مبتنی بر حس متقابل اراده و برنامه‌ریزی برای رسیدن به هدف می‌باشد (اشنایدر و همکاران، 2006). بنابراین افراد امیدوارتر از بهزیستی روانشناختی بالاتری برخوردارند (پاپولاسوپلس و کپلر، 2011).

 

کاریمن و وینگرهوست (2012) طی پژوهشی نشان دادند که افراد با امیدواری بیش‌تر به آینده دارای خصوصیات ارزیابی مجدد، تاب‌آوری و بهزیستی بالاتر و سرکوبی کم‌تر بودند، اما افراد ناامید به آینده، بهزیستی روانشناختی پایین‌تری داشتند. پاپولاسوپلس و کپلر (2011) طی پژوهشی نشان دادند که امید به زندگی رابطه‌ی مثبت و معنا‌داری با بهزیستی روانشناختی دارد.

 

با این همه باید گفت که تحقیقات بسیار اندکی به بررسی تأثیر نقش پیش‌بینی‌کنندگی همزمان عواملی چون تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم پرداخته‌اند. از اینرو پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال است که آیا تاب‌آوری و امید به زندگی پیش‌بینی‌کننده‌های معنی‌داری برای بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم می‌باشند؟ در واقع پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه همزمان دو عامل مهم فردی شامل تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی صورت می‌گیرد تا علاوه بر پیدا کردن رابطه‌ی همزمان این عوامل با بهزیستی روانشناختی، نقش هر یک از آن‌ها را در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم مورد بررسی قرار دهد.

 

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

موضوع سلامتی از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی مطرح بوده است؛ سازمان بهداشت جهانی، سلامتی را حالت بهزیستی کامل بدنی، روانی و اجتماعی می‌داند (ایلاتی و ابونجمی، 2006). بنابراین یکی از جنبه‌های سلامتی به صورت بهزیستی بدنی است که نداشتن بیماری جسمی مشخصه‌ی آن است. بیماری‌های مختلف می‌توانند تأثیرات منفی بر سلامت عمومی داشته باشند به طوری که مطالعات نشان داده‌اند که یک بیماری مانند دیابت می‌تواند تأثیرات منفی بر سلامت عمومی و احساس خوب یودن و به عبارتی بر کیفیت زندگی بیماران داشته باشد (لاستمن و همکاران، 2000).

 

دیابت به عنوان یکی از مهم‌ترین مشکلات بهداشتی جوامع پیشرفته و در حال توسعه در عصر حاضر بروز و شیوع پیدا کرده است. نه تنها خسارات اقتصادی ناشی از وجود بیماری در افراد مبتلا از اهمیت بالایی برخوردار است، بلکه خسارات روحی و روانی ناشی از آن که بر افراد بیمار و خانواده‌های آنها تحمیل می‌گردد، نیز غیرقابل اغماض می‌باشد. نتایج مطالعات گذشته نشان داده است که تقریباً تمامی جنبه‌های زندگی افراد بیمار می‌تواند تحت تأثیر بیماری دیابت قرار گرفته و موجب کاهش سطح رضایتمندی و نیز کیفیت زندگی افراد بیمار گردد (پورکاخکی و همکاران، 2006؛ باقری و همکاران، 2005).

 

آمارهای موجود در ارتباط با بیماری دیابت حاکی از آن است که شیوع دیابت به طور هشداردهنده‌ای افزایش یافته است و به عنوان اپیدمی شایع قرن مطرح شده است (کوکران، 2000). به طوری که حدود 135 میلیون نفر در سراسر دنیا به دیابت مبتلا هستند (فانگ و همکاران، 2004). در ایران نیز طبق آمارها، شیوع این بیماری بین 3/7 درصد تا 5/14 درصد متغیر بوده است (اردکانی و همکاران، 1377؛ امینی و همکاران، 1377؛ نوایی، کیمیاگر و عزیزی، 1376). بنابراین اهمیت بررسی بیماری دیابت نه تنها به عنوان یک بیماری شایع بلکه یک مشکل بهداشتی بزرگ آشکارتر می‌شود.

 

یکی از مشکلات مهم همراه با بیماری‌های با ماهیت مزمن مثل دیابت بروز اختلالات روان‌پزشکی در مبتلایان به آنها است. فاکتورهای روان‌پزشکی در بروز بیماری‌ دیابت در افراد مستعد نقش زیادی دارند. توجه توأم به مشکلات روان‌پزشکی و طبی باعث می‌شود تا از بروز عوارض کاسته شده و کیفیت زندگی بیماران دیابتیک افزایش یابد (کاپلان و سادوک، 1998).

 

از سوی دیگر، یکی از موضوعاتی که در دهه‌های اخیر توجه بسیاری را به خود جلب کرده است، روان‌شناسی مثبت‌گرا است (سلیگمن و سنت چک میهالی، 2000). این دیدگاه بر توانمندی‌ها و داشته‌های فرد تأکید می‌کند و معتقد است هدف روان‌شناسی باید ارتقای سطح زندگی فرد و بالفعل کردن استعدادهای نهفته‌ی وی باشد. امروزه نیز دیدگاه جدیدی در علوم وابسته به سلامت به طور اعم و در روان‌شناسی به طور اخص در حال شکل‌گیری و گسترش است که هدف آن تمرکز روی سلامتی، بهزیستی و توضیح و تبیین ماهیت بهزیستی روانشناختی است.

 

بهزیستی روانشناختی در دو دهه‌ی اخیر در ادبیات پژوهشی به وفور مورد بررسی قرار گرفته است و دامنه‌‌ی مطالعات آن از حوزه‌ی زندگی فردی به تعاملات اجتماعی کشیده شده است (کول، 2002). بنابراین بررسی پیشایندهای آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

 

از سوی دیگر، در کشور ما تحقیقات نظامداری پیرامون بهزیستی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه صورت نگرفته است. بنابراین ضروری است تا میزان بهزیستی و عوامل پیش‌بینی‌کننده‌ی آن در این بیماران مورد توجه قرار گیرد.

 

با توجه به توضیحاتی که ذکر آن رفت به نظر می‌رسد که بررسی پیشایندهای بهزیستی روانشناختی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. شماری از پژوهش‌ها به بررسی عوامل خانوادگی، اجتماعی و فردی مؤثر بر بهزیستی روانشناختی پرداخته‌اند که در این میان، برخی تحقیقات نشان داده‌اند که امید به زندگی و تاب‌آوری از عوامل فردی مؤثر بر بهزیستی روانشناختی می‌باشند.

 

به طور کلی با مطالعه بهزیستی روانشناختی می‌توان مقدمات پیشگیری از آسیب‌های ناشی از برخورد با مسائل استرس‌زا را در افراد دیابتی با آسیب شبکیه چشم فراهم کرده و همچنین در تداوم برنامه‌های درمانی آنان مسیر همواری را ترسیم کرد. از طرفی، با توجه به اینکه سازه‌ای مانند تاب‌آوری قابل افزایش شدن از طریق آموزش می‌باشد و امید به زندگی نیز با برنامه‌های بخصوصی می‌تواند سیر صعودی را طی کند، نتایج پژوهش حاصل می‌تواند به برگزاری دوره‌های آموزشی در زمینه‌ی تاب‌آوری و امیدواری در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم منجر گردد تا از این طریق بتوانند با سرعت بیشتری سلامتی خود را باز یابند.

­های کنونی نشان می­دهند که کاستی­هایی در توسعه­ی بازداری رفتاری، کارکرد اجرایی افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­کنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­دهند ازجمله: حافظه­ی کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­کنند (زلالو و ژاکوس، 1997). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا، 2002). به­این­ترتیب، برنامه­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

 

مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس (1982) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس (1991) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.

 

نظریه­های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارت­های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی به ندرت استفاده می­کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی­توانند برنامه­های مناسب طراحی، ایده­های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).

 

نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریه­ی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)1997) باز می­گردد. در مرکز نظریه­ی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان می­کند یادگیری نتیجه­ی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرش­های یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر می­گذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی، 2006).

 

یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ی دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP و  DAREمی­باشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005). راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه­ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­های حمایت­کننده؛ و برنامه­ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه­ی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه­گیری.

 

پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید­ و لینمن (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

 

پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.

 

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

نظریه­های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه­ی فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، 1997؛ ترجمه ی دانش، 1384).

 

نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، 1379). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی­تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، 1991؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، 1382). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک، 2002، و فلدمن، 2001؛ به نقل از حوائی، 1389). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

 

4-1- هدف های پژوهش

 

1-4-1-هدف کلی

 

هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.

 

2-4-1-هدف های جزئی

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه­ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری

 

5-1- سوال های پژوهش

 

 

• آیا مدت زمان برنامه­ریزی در آستانه­ی نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

• آیا زمان نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

• آیا طول متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی قرار می­گیرند متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

• آیا گنجاندن عناصر اصلی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

• آیا استفاده از واژه­ها و عبارت­های انتقالی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

• آیا کیفیت کلی متن نوشتاری دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

6-1-تعریف مفهومی متغیرها

 

1-6-1- اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی:  بر اساس چهارمین نسخه­ی اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه­ی بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی الگوی مداوم بی­توجهی/ فزون­کنشی­– تکانشگری می­باشد. این اختلال دارای سه زیر ریخت می­باشد که عبارتند از: 1) ریخت غالبا بی توجه 2) ریخت غالبا فزون­کنش 3) ریخت ترکیبی. برای مشاهده­ی معیارهای هر زیر گروه، علایم باید از سن هفت سالگی آشکار شوند و حداقل شش ماه دوام داشته باشند و از نظر رشدی با توجه به سن کودک ناسازگارانه در نظر گرفته شوند (کیمبل، 2000؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).

 

2-6-1- انشا نویسی: انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل قبول است، به گونه­ای که با اصول سبک­شناسی ادبی مطابقت می­کند (هامیل و بارتل، 2001، ترجمه بیابانگرد و نائینیان، 1381).

 

3-6-1- راهبرد خود ­تنظیمی: فرایند مداوم خود­هدایتی است که طی آن فرد بر پیشرفت خود نظارت می­کند، نتایج یا پیامدها را بررسی ­می­کند، و تلاش­های نا­موفق را تغییر مسیر می­دهد (برک، 2003؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).

 

7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها

 

1-7-1- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی: کسب نمره برش در یکی از زیر ریخت­های پرسشنامه­ی (فرم معلمان) SNAP-IV .

 

2-7-1- زمان برنامه­ریزی: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای برنامه­ریزی تا پایان آن؛  قبل از نگارش یک متن نوشتاری؛ صرف می­کند.

 

3-7-1- زمان نوشتن: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای نوشتن انشا تا پایان آن صرف می­کند.

 

4-7-1- طول متن نوشتاری: شمارش تعداد کلماتی که دانش آموز در یک متن نوشتاری به کار می برد.

 

5-7-1- عناصر اصلی متن نوشتاری: شمارش تعداد عناصری که دانش آموز از چهار عنصر اصلی انشا ( نوشتن پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن حداقل یک استدلال از جنبه دیگر، و پایان یافتن با یک نتیجه گیری) در متن به کار می­برد.

 

6-7-1- واژه­ها و عبارت­های انتقالی/ پیوندی: شمارش تعداد واژه­ها و عبارت­های انتقالی/ ­ پیوندی که دانش آموز در متن می­گنجاند.

 

7-7-1- کیفیت کلی یک متن نوشتاری: ارزیابی کیفیت کلی انشا در یک طیف پنج امتیازی لیکرت توسط پژوهشگر و معلم دانش آموزان.

 

8-7-1- تعریف عملیاتی آزمایشی راهبرد خود­تنظیمی: آموزش راهبرد خود­تنظیمی در این پژوهش، شامل هشت جلسه­ی 60 دقیقه­ای می­باشد. خلاصه­ای از این پروتکل آموزشی در جدول شماره 1-1، و شرح کامل آن در پیوست 1 آمده است.

گذار جمهوری اسلامی ایران نیز به تبع از فقه اسلامی برای قاتل، مجازات قصاص در نظر گرفته و معاونت در جرم را در ماده 43 ق.م.ا جرم انگاری و برای معاون در قتل از سال 1370 در مواد 207 و 208 ق.م.ا مجازات حبس را بعنوان تعزیر پیش­بینی کرده است.

 

 

در فقه اسلامی نیز معاونت در قتل مصداق قاعده «حرمت اعانت بر اثم» بوده و طبق قاعده «التعزیر لکل امر محرم» قابل تعزیر می­باشد که مقدار آن «بما یراه الحاکم» تعیین می­گردد.

 

 

البته فقها در رابطه با دو صورت خاص معاونت در قتل یعنی امساک (نگه داشتن کسی برای قادر ساختن دیگری برای کشتن او) (میر محمد صادقی،1387، ص382) و دیده‌بانی (کسی که مواظب اطراف است تا قاتل بتواند کار خود را به سهولت انجام دهد.) (میر محمد صادقی،1387،ص 383) با استناد به روایات، برای ممسک مجازت حبس­ابد و برای دیده­بان مجازات نابینا کردن هر دو چشم را تعیین کرده­اند؛ البته برخی فقها در صحت حکم مجازات دیده­­بان تردید و وی را نیز مشمول کیفر عام معاونت، یعنی تعزیر می­دانند.

 

 

در حقوق موضوعه فعلی در اینکه کیفر ممسک و دیده­بان چیست؟ و چه نوع مجازاتی است؟ (قصاص، حد، تعزیر و بازدارنده) و آیا قابل گذشت می­باشد یا نه؟ برخی از مسائلی است که در این نوشته به آنها خواهیم پرداخت.

 

 

2- هدف تحقیق

 

 

 

• تبیین مبانی مجازات ممسک و دیده­بان

 

 

• بررس میزان، نوع و ماهیت مجازات ممسک و دیده­بان

 

 

• ارائه پیشنهادهایی برای رفع نقایص لایحه قانون مجازات اسلامی در رابطه با ممسک و دیده­بان

 

 

 

 

 

3- سوالات تحقیق

 

 

در مجموع می­توان مجهولاتی را که انگیزه نوشتن این تحقیق می­باشد در هفت سوال زیر خلاصه کرد:

 

 

 

• مبنای جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در حقوق ایران چیست؟

 

 

• مبنای جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در فقه، چه قواعدی می­باشد؟

 

 

• مجازات ممسک چیست؟

 

 

• مجازات ممسک چه نوع مجازاتی است؟

 

 

• آیا مجازات ممسک قابل تغییر می­باشد؟

 

 

• جرم امساک در قتل قابل گذشت می­باشد یا غیر قابل گذشت است؟

 

 

• مجازات دیده­بان چیست؟

 

 

• مجازات دیده­بان چه نوع مجازاتی است؟

 

 

 

 

 

4- فرضیات تحقیق

 

 

به ترتیب در رابطه با سولات فوق فرضیه­های ذیل به نظر می­رسد:

 

 

• مبنای جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در حقوق ایران نظریه استعاره­ مجرمیت معاونت، از جرم اصلی می­باشد.

 

 

• مبنای جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در فقه قاعده «حرمت اعانت بر اثم» بوده و طبق قاعده «التعزیر لکل امر محرم» قابل تعزیر می­باشد.

 

 

• با استناد به تبصره دو ماده 43 ق.م.ا مجازات ممسک مجازات شرعی حبس­ابد می­باشد که فقها با استناد به روایات به آن فتوی داده­اند.

 

 

• مجازات ممسک از نوع تعزیرات منصوص می­باشد.

 

 

• مجازات ممسک از احکام حکومتی بوده و اگرچه توسط قاضی قابل تغییر و تبدیل نمی­باشد اما حاکم جامعه اسلامی می­تواند در آن دخل و تصرف کند.

 

 

• جرم امساک از جرایم حق الناسی بوده و لذا قابل گذشت می­باشد.

 

 

• مجازات دیده­بان همان کیفر عام معاونت در قتل مذکور در مواد 207 و 208 ق.م.ا می­باشد.

 

 

• مجازات دیده­بان از نوع مجازاتهای تعزیری است که با گذشت اولیاء­دم تبدیل به مجازات بازدارنده می­شود.

 

 

6- نوآوری­های تحقیق

 

 

 

• تبیین قابل گذشت بودن جرم معاونت در قتل

 

 

• تبیین تعزیری یا بازدارنده بودن جرم معاونت در قتل

 

 

• تعیین تکلیف مجازاتهای مقدر شرعی

 

 

• بیان جزئیات جرم و مجازات امساک و دیده‌بانی

 

 

7- روش تحقیق

 

 

روش گردآوری اطلاعات کتابخانه­ای و اسنادی و روش انجام تحقیق تحلیلی توصیفی می­باشد.

 

 

8- سازماندهی تحقیق

 

 

با توجه به عنوان و موضوع بحث و حجم مطالب مورد بررسی، این نوشته در چهار مبحث تنظیم شده است.

 

 

نظر به اینکه در هر تحقیقی ابتدا لازم است مفاهیم و اصطلاحات کلیدی موضوع مورد بحث تبیین شود و پیشینه آن نیز روشن شود؛ بنابراین مبحث اول به مفاهیم و پیشینه تقنینی بحث اختصاص داده شده است. که در این مبحث به ترتیب به تعاریف لغوی و اصطلاحی معاونت، جرم، اثم، امساک و دیده‌بانی پرداخته شده و سعی شده که این مفاهیم بخوبی از یکدیگر و دیگر مفاهیم و نهادهای مشابه بازشناخته شوند و در ادامه نیز به پیشینه تقنینی معاونت در قتل به صورت امساک و دیده‌بانی در دو دوره قبل و بعد از انقلاب اسلامی پرداخته و در آخر این مبحث به لایحه قانون مجازات اسلامی که هم اکنون در مجلس شورای اسلامی جریان دارد نیز اشاره­ای شده است.

 

 

همانگونه که از عنوان پایان ­نامه نیز برمی­آید دو فصل جرم­انگاری امساک و دیده‌بانی و کیفر­گذاری آن دو مباحث اصلی این تحقیق را تشکیل می­دهند؛ لذا مبحث دوم این نوشته به جرم­انگاری امساک و دیده‌بانی اختصاص یافته که خود شامل دو گفتار خواهد بود، آنچه که در گفتار اول می­آید بندی در رابطه با مبانی جرم انگاری امساک و دیده‌بانی در حقوق است که در پرتو نظریه معاونت در قتل مورد مطالعه قرار می­گیرد و همچنین بند دوم  مبانی جرم انگاری این دو معاونت خاص در فقه را در پرتو قواعد فقهی در بر خواهد داشت. و در گفتار دوم به بررسی عناصر و شرایط این جرایم می­پردازیم.

 

 

شاید بهتر آن بود که کیفرگذاری امساک و دیده‌بانی را نیز در ذیل یک مبحث مورد بررسی قرار دهیم تا نظم منطقی تحقیق به نحو بهتری رعایت شود اما از آنجا که حجم مطالب مورد بحث در ذیل این مبحث تناسب بین فصول را دچار اشکال می­کرد لذا به نظر رسید که مطالب مربوط به کیفرگذاری در دو مبحث مجزا آورده شود. بنابراین در مبحث سوم به کیفر ممسک و دیده­بان از نظر فقهی پرداخته شده که در دو گفتار جداگانه هر یک از دو عنوان ممسک و دیده­بان مورد دقت فقهی قرار گرفته و ماهیت و نوع مجازات آنها مورد بررسی قرار گرفته است.

 

 

و بالاخره در مبحث چهارم به کیفر ممسک و دیده­بان از نظر حقوقی پرداخته شده است. با توجه به اینکه حقوقدانان دو نظر متفاوت در مورد مجازات این دو نوع معاونت در قتل مطرح کرده­اند لذا در دو گفتار به طرح و نقد آنها پرداخته و در پایان نتیجه بحث و پیشنهادات نگارنده درج شده است.

جه به اینکه نظریه سازه های شخصیتی جورج کلی در ایران کمتر از سایر نظریه های شخصیت شناخته شده است و تا کنون تحقیقات محدودی در چهارچوب این نظریه انجام شده است، پژوهش حاضر ضمن بررسی اختلال وسواس، سعی در پرداختن و معرفی هرچه بیشتر این نظریه دارد.

 

در طی فرایند تلاش در جهت درک دنیای پیرامون، فرضیه‌ ها و ایده‌ هایی را درباره آن تشکیل می ‌دهیم. بکارگیری ایده ‌ها را مشخص می‌کنیم و بر همین سیاق، سازه‌ هایی را تشکیل می ‌دهیم. با توجه به این که افراد دارای تجربه ‌های گوناگونی هستند، پس سازه ‌های آنها نیز با هم متفاوت خواهد بود. این سازه ‌ها مولفه های اصلی شخصیت فرد را شکل می ‌دهند (راس، 1373). با توجه به این مورد، پژوهشگر در پی آن است که به بررسی تغییر و یا تعدیل سازه ‌های شخصیتی افراد وسواسی بر مبنای نظر کلی بپردازد و برای این منظور به سوالات زیر پاسخ دهد:

 

 

• آیا نقش درمانی ثابت در کاهش رفتار وسواسی موثر است؟

 

• آیا نقش درمانی ثابت تعداد سازه های شخصیتی افراد وسواسی را تغییر می‌دهد؟

 

• آیا نقش درمانی ثابت پیچیدگی شناختی سازه های شخصیتی افراد وسواسی را تغییر می‌دهد؟

 

اهمیت و ضرورت موضوع

 

اختلال وسواس فکری- عملی یک اختلال بسیار شایع و به نوعی فلج کننده است که می  تواند در تمام عمر تداوم داشته باشد. افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری- عملی اسیر یک رشته افکار و اعمال تکرار شونده ی بی معنا و ازار دهنده هستند که کنترل کردن یا بیرون راندن انها از ذهن بسیار دشوار است. این اختلال طیفی از خفیف تا شدید را در بر می گیرد و در صورت درمان نشدن می تواند صدمات شدیدی به زندگی شغلی، تحصیلی یا خانوادگی فرد زده و این جنبه های مهم زندگی فرد را مختل کند.

 

صاحب نظران زیادی متوجه کارکرد تفکر نا معقول و ارتباط ان با اختلال وسواس فکری- عملی شده اند. بر اساس نظریه جورج کلی که عمدتا یک نظریه شناختی است،در طی فرایند تلاش در جهت درک دنیای پیرامون ،انسان ها فرضیه ها و ایده هایی را درباره ی رویدادهای زندگی به وجود می اورندکه به کمک انها رویدادهای زندگی را پیش بینی می کنند که وی آنها را سازه های شخصی نامیده است. با توجه به اینکه افراد دارای تجربه های گوناگونی هستند سازه های آنها ضمن داشتن وجوه اشتراک، تفاوت های چشمگیری را نشان می دهند. این سازه ها مولفه های اصلی شخصیت فرد را تشکیل می دهد(راس،1373).

 

از انجا که  سازه های شخصی فرد است که او را به افکار وسواسی هدایت می کند و بهبود آنان مستلزم تغییر در ماهیت سازه هاست،کلی روش نقش درمانی ثابت را بدین منظور معرفی کرده است. در این پژوهش سعی بر انست که با استفاده از این روش درمانی سازه های افراد مبتلا به وسواس فکری- عملی را تغییر دهیم تا با مشخص شدن سودمندی این روش درمانی راه استفاده هر چه بیشتر از این درمان شناختی هموار شود.

 

اهداف تحقیق

 

هدف کلی: تعیین اثربخشی درمان‌ نقش ثابت در درمان اختلال وسواس ـ فکر ـ عملی در زنان شهر تهران در سال88

 

اهداف جزیی

 

تعیین اثربخشی نقش درمانی ثابت در پیچیدگی شناختی افراد وسواسی

 

تعیین اثربخشی نقش درمانی ثابت در ارزیابی شناختی افراد وسواسی

 

معرفی بیشتر نظریه جورج کلی

 

بررسی سودمندی ‌های آزمون REP

 

– Kelly, G