وبلاگ

ن و بالتس (2003) اشاره می‌کنند که “میراث عظیم فرهنگی و تاریخی خرد باعث می‌شود آوردن تعریف روان‌شناختی جامع و کاربردپذیر کردن این مفهوم سخت شود”. پیترسون و سلیگمن (2004) اضافه می‌کنند که علی‌رغم بیش از یک دهه، تحقیقات معاصر در مورد خرد، تعاریف کنونی هنوز هم به میزان زیادی شناختی هستند.

 

با احترام به نقش ضروری شناخت، بااین‌وجود تعریف زیر توانایی‌های عقلانی را در یک چارچوب بسیار وسیع‌تر ازجمله ابعاد اجتماعی، انگیزشی، هیجانی و همچنین درون فردی، در هم ترکیب می‌کند. به‌ویژه در این مطالعه از تعریف عملی وبستر از خرد استفاده می‌کند که خرد، شایستگی، کاربرد تجارب حیاتی زندگی برای تسهیل رشد بهینه‌ی خود و دیگران است (وبستر، 2003).

 

سؤالات پژوهش

 

بر پایه مسئله، هدف‌ها  ومبنای کاربردی مطالعه‌ی حاضر،سؤال‌های این پژوهش را می‌توان به شرح زیر مطرح ساخت:

 

 

1. آیا آزمون خودارزیابی خرد از پایایی مناسبی برخوردار است؟

 

1. آیا آزمون خودارزیابی خرد از روایی مناسبی برخوردار است؟

 

1. آیا آزمون خودارزیابی خرد ازنظر نظریه‌ی سوال-پاسخ ویژگی‌های روان‌سنجی مناسبی دارد؟

 

1. ساختار عاملی آزمون خودارزیابی خرد به چه صورت است؟

 

تعریف مفاهیم اصطلاحات پژوهش

 

خرد

 

در برخی از فرهنگ‌های لغت خرد عبارت است از بینش و دانش درباره‌ی خود و جهان و…قضاوت عمیق در مورد مسائل دشوار زندگی (گریم وگریم 1984، نقل از استادینگر و گلوک،2011). لغت‌نامه دانشگاهی وبستر (1997، ص. 1533) خرد را قدرت قضاوت درست و دنبال کردن صحیح‌ترین روش عمل بر پایه‌ی دانش و فهم و فرهنگ آکسفورد، آن را قضاوت و هدایت درست در موضوع‌های دشوار نامشخص زندگی تعریف کرده است (فولر و فولر،1964 به نقل از استادینگرو گلوک، 2010)

 

تعریف عملیاتی خرد: نمره ای است که شرکت کننده در مقیاس خودارزیابی بدست می آورد.

 

ساختار عاملی

 

الگوی روابط بین مؤلفه‌ها و عوامل همپوشی که ساختار مفهومی و عملیاتی یک سازه را تشکیل می‌دهد. تعداد، چگونگی و ترتیب قرار گرفتن عامل‌های یک سازه را ساختار عاملی می‌گویند. ساختار عاملی از طریق تحلیل عاملی اکتشافی تحلیل عاملی و تأییدی تعیین می‌شود (ازخوش وعسگری،1389).

 

 

 

 

 

-Aspinval

 

-Staudinger

 

-Webster

 

-kramer

 

-Peterson

 

-Seligman

 

-Csikszent mihalyi

 

-Sternberg

 

-Kunzman

 

-Bluck

 

-Gluck

 

-Helson

 

-Srivastava

 

-Takhashi

 

-overton

 

-Wink

 

wisdom

 

Grimm&Grimm

 

Fowler&Fowler

ن پیش دبستانی سال‌های مناسبی برای  تشخیص  مشکلات کودکان ، مداخله بهنگام و پیش گیری از مشکلات عاطفی، اجتماعی و تحصیلی آینده آنان است . مداخله بهنگام و تغییر رفتارهای ناسازگار کودک در این دوره حساس ، موجب افزایش مهارت‌های اجتماعی و محبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان شده و کودک را برای پذیرش مسئولیت‌های تحصیل دبستانی آماده می‌سازد[7].

 

1-2- اختلال سلوک

 

اختلال سلوک طیف وسیعی از رفتارهای ضد اجتماعی چون اعمال پرخاشگرانه، سرقت، خرابکاری، حریق عمدی، دروغگویی، ولگردی و فرار را در بر می‌گیرد که ویژگی مشترک آنها زیرپا گذاشتن مقررات و انتظارات اجتماعی است[8].

 

اختلال سلوک به الگوی رفتار ضد اجتماعی غیر قابل کنترل کودک یا نوجوان اطلاق می‌شود که با آسیب رساندن قابل ملاحظه در کارکرد روزمره در خانه یا مدرسه و نگرانی زیاد سایر افراد همراه است[8].

 

1-3- تعریف پرخاشگری

 

منشأ پرخاشگری خشم است . پرخاشگری رفتاری است که به دیگران آسیب می‌رساند یا بالقوه می‌تواند آسیب برساند. پرخاشگری ممکن است بدنی باشد ( زدن – لگد زدن – گاز زدن) یا لفظی (فریاد زدن، رنجاندن) یا به صورت تجاوز به حقوق دیگران( چیزی را به زور گرفتن) [9].

 

به هر حال، ‌در لغت نامه فارسی، پرخاشگری به معنای «ستیزه جویی» آمده است. اتکینسون معتقد است که: «پرخاشگری رفتاری است که قصد آن، ‌صدمه زدن جسمانی و زبانی به فرد دیگر و نابود کردن دارایی اوست [10].

 

برخی روانشناسان مدعی هستند پرخاشگری، رفتاری است که ریشه در ذات و سرشت انسان دارد. بسیاری دیگر هم در مقابل نظریه ذاتی دانستن پرخاشگری، طرفدار منشا اجتماعی آن هستند و معتقدند فکر ذاتی بودن پرخاشگری برای انسان خطرناک و مخرب است، زیرا داشتن چنین فکری سبب می‌شود پرخاشگری مانند میل به غذا یک واکنش اجتناب ناپذیر و یا بالاتر از آن نوعی نیاز طبیعی تلقی شود[10].

 

از دیدگاه ارونسون  پرخاشگری رفتار آگاهانه ای است که هدفش اعمال درد و رنج جسمانی یا روانی باشد. به عبارت بهتر عمل آگاهانه ای است که با هدف وارد آوردن صدمه و رنج انجام می‌گیرد. این عمل ممکن است بدنی یا کلامی باشد. خواه در رسیدن به هدف موفق بشود یا نشود، در هر صورت پرخاشگری است[10].

 

هیلگارد و اتکینسون  پرخاشگری را رفتاری می‌دانند که قصد آن صدمه زدن (جسمانی و کلامی) به فرد دیگر یا نابود کردن دارایی آنهاست. مفهوم اساسی در این تعریف قصد است. اگر کسی پای دیگری را لگد می‌کند قصد وی نشان دهنده پرخاشگرانه بودن یا نبودن رفتار است[11].

 

باندورا نیز پرخاشگری را رفتاری می‌دانست که از نظر اجتماعی مخرب و صدمه زننده است و ارونسون در این خصوص می‌گوید: پرخاشگری از ویژگی‌های فطری و غریزی است و انسان، ‌حیوانی پرخاشگر و ستیزه جو می‌باشد. اما بهترین و جامع ترین تعریفی که از پرخاشگری ارائه شده، تعریف براون است. از نظر او «هر عمل و رفتاری که به طور مستقیم در جهت هدفی و به منظور آزار و اذیّت رساندن به دیگران که مایل نیستند مورد آزار و اذیت قرار گیرند اعمال شود» پرخاشگری نامیده می‌شود[10].

 

در مجموع می‌توان گفت پرخاشگری یک نوع مکانیسم روانی است که در آن، ‌فرد به طور ناخودآگاه فشارهای ناشی از محرومیت‌ها و ناکامی‌های خود را به صورت واکنش‌هایی چون: حمله، ‌تجاوز، رفتار کینه توزانه و پرخاشگرانه نشان می‌دهد و تنها در صورتی که این رفتارها تحت کنترل قرار گیرند، حرکت رشد، ‌طبیعی و مطلوب خواهد شد[10].

 

البته باید به این واقعیت اعتراف کرد که پرخاشگری بخش مشترکی از زندگی اجتماعی است، زیرا کم تر کسی را می‌توان یافت که با بیان‌های تند و انتقادهای شدید به دیگران آزار نرسانده باشد یا در هنگام خشم، رفتار خشن انجام نداده باشد. هم چنین ممکن است فردی برای تلافی از دشمن منتظر فرصت مناسبی باشد تا کینه خود را خالی کند[10].

 

پرخاشگری را باید از جرأت ورزی متمایز دانست. جرأت ورزی، دفاع از حقوق یا متعلقات (مانند ممانعت کودک از این که کسی به اسباب بازی اش دست بزند) یا بیان امیال و آرزوها را بر می‌گیرد.مردم معمولاً شخص با جرأت را پرخاشگر می دانند، در صورتی که کسی که از حق خود دفاع می کند با جرأت است نه پرخاشگر[9].

 

1-4- پرخاشگرى و فرهنگ‏ها

 

صدق عنوان پرخاشگرى بر یک رفتار خاص بستگى به نوع فرهنگى دارد که در یک جامعه حاکم است. و بدین جهت، امروزه در جوامع غربى به هر نوع تندخویى پرخاشگرى اطلاق مى‏گردد. در حالى‏که، سابقا در همین جوامع مفهوم پرخاشگرى همراه با حمله به فرد یا شى‏ء به صورت مستقیم یا غیر مستقیم بوده است. همان‏طورى که امروزه در کشورهاى آسیایى مفهوم پرخاشگرى این چنین است.هم‏چنین این‏که چه امرى سبب خشمگین شدن و رفتار پرخاشگرانه مى‏شود، بستگى به نوع فرهنگ جامعه‏اى دارد که فرد در آن زندگى مى‏کند. به عبارت دیگر، مردم در همه جاى دنیا خشمگین مى‏شوند اما خشمگین شدنشان مطابق با قواعد فرهنگى جامعه‏اى است که در آن زندگى مى‏کنند[12].

 

1-5- اپیدمیولوژی

 

بر حسب آمار، آمریکا پرخاشگرترین جامعه در سطح جهانی است و میزان پرخاشگری به صورت قتل، استفاده از اسلحه و تجاوز جنسی در این کشور بسیار بالاست. روانشناسان معتقدند در آمریکا اصولاً پرخاشگری تشویق می‌شود و این تشویق معمولاً به وسیله فیلم‌های‌هالیوودی نمود پیدا می‌کند.گویی خشم به فیلم‌های آمریکایی تقدس فرهنگی می‌دهد، اما در ایران که این مشوق وجود ندارد، جامعه شناسان مشکلات اقتصادی و افسردگی را مهمترین عامل پرخاشگری می‌دانند. ریشه خشونت را می‌توان در تداوم تاریخی مبارزه و مقابله انسان با خطرها و تهدیدهای محیط زندگی فرد دانست که بر تفکر و رفتار او و چگونگی برخورد وی با تهدیدها و خطرها اثر می‌گذارد [13].

 

1-6- انواع پرخاشگری

 

در طبقه بندی‌های مختلف، مقولات دوگانه و متمایزی از پرخاشگری ارائه شده است که برخی از آنها عبارتند از:

 

1- پرخاشگری کلامی در مقابل پرخاشگری غیر کلامی

 

2- پرخاشگری مستقیم در مقابل پرخاشگری غیر مستقیم

 

3- پرخاشگری وسیله ای در مقابل پرخاشگری خصمانه

 

4- پرخاشگری فعال در مقابل پرخاشگری منفعل

 

5- پرخاشگری فردی در مقابل پرخاشگری جمعی

 

6- پرخاشگری فرافعال و تجاوزکارانه در مقابل پرخاشگری واکنشی و دفاعی

 

هر یک از طبقات دوگانه پرخاشگری به تفکیک در زیر توضیح داده شده‌اند[1].

 

1-6-1- پرخاشگری کلامی در مقابل پرخاشگری غیرکلامی

 

پرخاشگری کلامی نوعی پرخاشگری است که به لحاظ عملیاتی یک حمله کلامی برای برتری بر فرد دیگر از طریق اهانت یا مجادله است. پرخاشگری غیر کلامی یا جسمانی حمله به یک موضوع انسانی یا غیر انسانی با استفاده از بدن یا ابزارهای مادی دیگر است[1]. پسران در مقایسه با دختران پرخاشگری جسمانی بیشتری نشان می‌دهند( خصوصا هنگام برانگیختگی). این تفاوت در همه فرهنگ‌ها دیده میشود و از همان مراحل اولیه رشد کودکان آشکار میشود[14].

 

هم عوامل محیطی و هم عوامل زیستی مسئول تفاوت دختران و پسران در پرخاشگری جسمانی هستند. عوامل زیستی، شامل وراثت و هورمون‌ها می‌شود  و عوامل محیطی شامل انتظارات فرهنگی، الگوهای همسال و بزرگسال ، و ارائه پاداش به اعمال پرخاشگری جسمانی را در بر میگیرند. پسران پرخاشگری جسمانی و دختران پرخاشگری کلامی بیشتری را نشان می‌دهند ( مانند داد زدن)[1].

 

1-6-2- پرخاشگری مستقیم در مقابل پرخاشگری غیر مستقیم

 

پرخاشگری مستقیم اغلب نوعی دفاع است که فقط در بین افراد هم نوع رخ میدهد و واکنشی در مقابل ناکامی در رسیدن به اهداف است. این نوع پرخاشگری چهره به چهره و رو در رو است و در طی تعاملات اجتماعی به صورت کلامی و غیر کلامی رخ میدهد. در پسران اغلب ، پرخاشگری مستقیم به شکل جسمانی و در دختران به شکل کلامی دیده می‌شود[1].

 

پرخاشگری فیزیکی، نوعی پرخاشگری است که در آن ، قصد آسیب به یک فرد از طریق وارد کردن جراحت و یا درد آزارنده وجود دارد ( برای مثال کتک زدن کودک دیگر) که این نوع پرخاشگری در پسران بیش از دختران دیده می‌شود [14].

 

پرخاشگری غیر مستقیم نوعی پرخاشگری پنهان است که با توسل به آن فرد سعی در ایجاد اختلال در روابط بین افراد دارد. ویژگی‌های زیر در پرخاشگری غیر مستقیم دیده می‌شود:

 

الف. در این نوع پرخاشگری قصد پرخاشگر آسیب رساندن به فرد دیگر است.

 

ب. این نوع پرخاشگری اغلب همراه با اشارات غیر کلامی هم چون حالت‌های چهره و بدن بروز می‌کند و موجب صدمه و آسیب به اعتماد به نفس فرد قربانی میشود.

 

ج. پرخاشگری غیر مستقیم به لحاظ عملیاتی نوعی آسیب رساندن غیرمستقبم به دیگری است و بدون هیچ گونه  تعامل مستقیم بین فرد پرخاشگر و قربانی رخ می‌دهد[1].

طر/ آسیب – برآورد افراطی خطر یا آسیب، حالت منفی شدید در ارتباط  با آسیب و ترس از خطر.

 

2-شک / عدم یقین /تصمیم گیری­-ادراک­ها و حافظه شک آلود، مشکل در تصمیم­گیری یا تایید آنها، مشکل در طبقه­بندی و تمایز.

 

3-کمال­گرایی – نگرش­های کمال­گرایانه

 

4-احساس گناه/ مسئولیت/ شرم­-احساس مسئولیت­افراطی، احساس گناه، شرم درباره افکار یا رفتارها.

 

5-تعصب / اخلاق – نگرش­های اخلاقی، قواعد تعصب آمیز (از قبیل عقاید و اعمال مذهبی).

 

کمال­گرایی در سبب­شناسی، نگهداری و دوره بالینی آسیب­شناسی­های روانی ویژه نقش مهمی را بازی می­کند ( شفران و همکاران، 2002؛ نقل از محمود علیلو، 1385). تعاریف مختلفی از کمال­گرایی وجود دارد، در اصطلاح کمال­گرایی به آرزوی شخص جهت دستیابی به معیارهای بالای عملکرد از یک­سو و ارزیابی­های انتقادی بی­جهت از عملکردهای خویشتن از سوی دیگر اشاره دارد (فروست وهمکاران، 1990؛ نقل از همان). علیرغم اینکه خیلی از محققان به نقش کمال­گرایی در آسیب­شناسی روانی تاکید کرده­اند ولی تحقیقات کمی درباره آن صورت گرفته است (آنتونی و همکاران، 1998). با این همه اکنون کمال­گرایی با اختلالاتی همچون بی­اشتهایی عصبی، افسردگی، اختلال وسواسی­-اجباری و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری و پرخوری روانی مرتبط دانسته شده است (شفران و همکاران، 2002؛ نقل از محمود علیلو، 1385). رومه و همکاران (1995) معتقدند که کمال­گرایی در توسعه و شکل­گیری اختلال وسواسی­-اجباری شرط لازم ولی ناکافی است. نظریه­پردازان متعلق به دیدگاه­های نظری مختلف در این نکته که بیماران وسواسی­-اجباری به شدت کمال­گرا بوده و از خطر کردن در هراسند، اتفاق­نظر دارند (فروست و همکاران، 1993). در نظریه­های شناختی اختلال وسواسی­-اجباری فرض شده است که کمال­گرایی با انواع ویژه­ای از وسواس­ها ارتباط دارد (مک فال و ولرشیم، 1997؛ نقل از آنتونی و همکاران، 1998). گرشونی و شر (1995؛ نقل از فروست واستکتی، 1997) دریافتند که وارسی­کننده­ها در مقایسه با سایر اشکال وسواس نمرات بیشتری را در آزمون­های کمال­گرایی به دست می­آورند. این محققان معتقدند که کمال­گرایی به وارسی­کننده­ها کمک می­کند تا کنترل بیشتری را بر حوادث بیرونی و زندگی خود داشته باشند. تالیس (1996؛ نقل از فروست واستکتی، 1997) از طبقه خاصی از اجبارهای شستشو صحبت کرده است که در آن رفتار شستشو به عنوان نتیجه عقاید کمال­گرایانه و با هدف کاملترین حالت پاکی صورت می­گیرد. گرشونی و شر (1995، نقل از گرشونی و همکاران،2000) دریافتند که افراد مضطرب تمایلات کمال­گرایانه بیشتری را از افراد غیرمضطرب داشتند و وقتی اجبارهای وارسی با سایر گروه­های اضطرابی مقایسه شد، مشخص شد که این اشخاص از کمال­گرایی و نگرانی بیشتری نسبت به بقیه گرو­ه­های اضطرابی در رنج بودند. آنها همچنین دریافتند که وارسی­کننده­ها از سایر اشکال اختلال وسواسی­-اجباری نیز کمال­گراتر ونگران­تر بودند. نظریه­پردازان متعلق به دیدگاه­های نظری مختلف در این نکته که بیماران وسواسی­-اجباری به شدت کمال­گرا بوده و از خطر کردن در هراسند، اتفاق­نظر دارند (فروست و همکاران، 1993). با توجه به آنکه از کمال­گرایی به عنوان یک صفت خاموش در شکل­گیری و تداوم اختلالات اضطرابی یاد شده (گرشونی و شر، 2002) و الگوهای رفتار والدینی در ایجاد این نگرش با اهمیت تلقی گشته است ( به عنوان مثال، فروست وهمکاران، 1991) و همچنین به عنوان یکی از نشانه­های تشخیص اختلال شخصیت وسواسی-­اجباری درDSM–IV مورد استفاده قرار گرفته است، بعضی از محققین معتقدند که والدین بیماران وسواسی­-اجباری دارای ویژگی­های شخصیتی هستند که ممکن است در آینده به ظاهر شدن نشانه­های وسواسی­-اجباری در فرزندان آنها بیانجامد (هونجو و همکاران، 1989؛ نقل از فروست وهمکاران، 1993). بسیاری از نظریه­پردازان، تحول کمال­گرایی را محصول تعامل­های کودکان با والدین خود در نظر گرفته­اند (برنز، 1980؛ دریکول، 1982؛ پاچت، 1984) و معتقدند والدین انتقادگر و متوقع ممکن است از طریق انتقاد مستقیم و یا براساس وضع معیارها و انتظارهای بالا نه تنها تمایل به کمال­گرایی را در فرزندان افزایش دهند (پاچت، 1984) بلکه به شکل­گیری کمال­گرایی سازش­نایافته در فرزندان خود کمک کنند ( رایس، اشبی وپرسر، 1996؛ فلت، هویت وسینگر، 1995). بسیاری از پژوهشگرانی که والدین بیماران وسواسی­-اجباری را مورد بررسی قرار داده­اند آنها را بصورت افرادی کمال­گرا (راسموسن و سانگ، 1986؛ هوور و اینسل، 1984؛ نقل از فروست و همکاران، 1991)، و متوقع و انتقادی( استکتی، گرایسون و فوآ، 1985) توصیف کرده­اند. شواهد نشان می­دهند که وجود الگوهای کمال­گرایانه در والدین، همین الگوها را در فرزندان پرورش می­دهد. فروست و همکاران (1991) مولفه­های مرتبط با مفهوم کمال­گرایی را در والدین بیماران مبتلا به اختلال وسواسی­-اجباری مورد بررسی قرار داده­اند و دریافتند که تمامی مولفه­های کمال­گرایی از قبیل متوقع بودن و القای­گناه، در والدین بیماران وسواسی­-اجباری وجود دارد. در کل نتایج آنها نشان داد که مادران بیماران وسواسی­-اجباری متعصب، القاکننده­ گناه، متوقع، کم­عاطفه و کنترل­کننده می­باشند. پدران این بیماران نیز بیش­محافظت­کننده، کم­عاطفه و غیرحمایت­کننده هستند. فروست وهمکاران (1993) همچنین در یک مطالعه دیگر دریافتند که محافظت افراطی اصلی­ترین ویژگی بود که افراد دارای افکار وسواسی­-اجباری غیربالینی برای توصیف رفتار والدین خود از آن استفاده کردند. گیبس و اولتمن (1995) مادران بیماران وارسی­کننده را به عنوان افرادی باریک­بین، خرده­گیر و متوقع توصیف نمودند. آنها معتقدند که این الگوی مادری، کودکی را پدید می­آورد که مرتبا نگران ارتکاب اشتباه از جانب خودش است.

 

از جمله ویژگی­های شخصیتی که اگر در حد افراط و به شکل غیر منطقی در افراد وجود داشته باشد شخص را برای ابتلا به وسواس مستعد می­سازد، مسئولیت­پذیری است. مسئولیت­پذیری یک الزام و تعهد درونی از سوی فرد برای انجام مطلوب همه فعالیت­هایی که بر عهده­اش گذاشته شده است، می­باشد و از درون فرد سرچشمه می­گیرد ( نقل از کیانپور و همکاران، 1389). طی دهه­ی گذشته مفهوم مسئولیت­پذیری افراطی توجه عمده­ای را در آسیب­شناسی­  OCDبه خود جلب کرده است ( راچمن، 1993؛ رومه و همکاران، 1994؛ نقل از محمدی، تاریخ، ؟). نظریه رفتاری­-شناختی دلالت بر این دارد که افراد با اختلال وسواسی­-اجباری ادراک کاذب مسئولیت­پذیری در مورد آسیب زدن به خود و یا دیگران دارند (راچمن، 1993؛ سالکوسکیس، 1985؛ ریچارد، و فرستر، 1995؛ سالکوسکیس و دیگران، 2000؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010 ). داده­های به­دست آمده موافق با این فرضیه است که افکار مرتبط با مسئولیت­پذیری در آسیب­ رساندن یا جلوگیری از آن به خود یا دیگران نقش اصلی را درتداوم و توسعه اجبار وارسی و دیگر اشکال رفتار خنثی­سازی درOCD  بازی می­کند. این افراد اغلب احساس مسئولیت برای امکان پیامدهای منفی که مرتبط با وسواس­هایشان است دارند، که منجر به استرس­های قابل توجه و رفتارهای خنثی­سازی می­شود. مطالعاتی که در آن دانشجویان دواطلب شرکت داشتند، این نتیجه به دست آمد که ادراک کاذب مسئولیت­پذیری به طور معنی­داری با علائم اختلال وسواسی­-اجباری همبسته است (فریستون، داگاس، لتارت، و لادوسور، 1995؛ ویلسون و چامبلس، 1999؛ نقل از رادمسکی و همکاران، 2010)، و اینکه دستکاری ادراک کاذب­ مسئولیت­پذیری اضطراب را افزایش می­دهد و رفتارهای وارسی را فرا می­خواند ( لادوسور و همکاران، 1995؛ نقل از همان). فریستون، لادوسر، تیمبر و گاگنون (1992؛ نقل از استکتی، 1376) پیشنهاد کردند که احساس­مسئولیت ادراک شده و احساس­گناه با فعالیت­های اجباری آزمودنی­های غیربالینی در ارتباط است. موضوع اصلی در الگوی شناختی سالکووسکیس، ارزیابی نادرستی است که باعث می­شود شخص احساس مسئولیت­پذیری اغراق­آمیزی نسبت به رویدادهای که به خود شخص یا دیگران آسیب می­رساند، داشته باشد. تصور می­شود این ارزیابی­های نادرست از فرض­های ناسازگاری ناشی می­شوند که در طی زندگی آموخته شده­اند ( رکتور، 2001؛ کلارک، 2004 الف؛ نقل از توکلی و قاسم­زاده، 1385). تجارب اولیه زندگی و تجربه همزیستی با والدین به شکل­گیری ساختار ناکارآمدی از خود و نوعی از جهان­بینی می­انجامد که فرد را مستعد وسواس می­کند ( دورون و کریوس، 2005؛ نقل از همان). در مطالعه­ای، اثر کمال­گرایی واحساس مسئولیت اغراق­آمیز در رفتارهای وارسی بررسی شد، در این مطالعه آزمودنی­های که احساس مسئولیت بیشتری داشتند، در مقایسه با گروه دارای احساس­مسئولیت کمتر رفتارهای وارسی بیشتری را بروز دادند. گروهی از آزمودنی­ها دارای احساس­مسئولیت زیاد که کمال­گرایی بیشتری داشتند، بعد از انجام تکالیف مسئولیت بیشتری را درباره پی­آمدهای منفی آن تکلیف گزارش کردند. نتایج این مطالعه نشان می­دهد که گرایش­های کمال­گرایانه زیاد می­تواند افراد را مستعد برآورد بیش از حد مسئولیت ادراک­شده درباره رویدادهای منفی کنند (بوشار، رومه ولادوسور، 1999، نقل از توکلی و  قاسم­زاده، 1385).

 

– disabling

 

-kolada

 

-Beland

 

-Stein

 

-Frode

 

-Anderson

 

-Walker

 

-Abramowitz

 

– Rachman & Shafran

 

– Tallis

 

-heterogenous

 

– subtypes

 

-Handerson

 

-Palard

 

– Mataix- colis

 

– Rosario- Campose

 

– Leckman

 

– Radomsky

 

-Rasmussen

 

-subclinical

 

-Roberts

 

– Woods

 

-Woovia

 

-Chambelse

 

-Bine

 

– rigidly

 

– American Psychiatric Association

 

– pervasive

 

– neatness

 

– efficiency

 

– Krockmalik & Menzies

 

– Gibbs & oltmanns

 

– Steketee

 

– Desilva

 

– obssesions

 

– compulsions

 

– etiology

 

– Edwards

 

– Dickerson

 

– Niler

 

– Parkinson

 

– Mcfall

 

– Wollersheim

 

– Read

 

– Perfectionism

 

– Antony

 

– Gershuny & Sher

 

– checkers

 

– Frost

 

– washing

 

– Honjo

 

– Burns

 

– Flett

 

-Hewit

 

– Rasmussen

 

– Tsuang

 

– Hoover

 

– Insel

 

– demanding

 

– criticism

 

– Grayson

 

-responsibility

 

– Salkovskis

 

– Neutralizing

 

– Freeston

 

– Dugas

 

– Ladouceur

 

– Gagnon

 

-Bouchard

 

-Rheaume

 بررسی حافظه کاذب معمولا از پارادایم DRM استفاده می شود. به شرکت کنندگان سیستمی از کلمات (برای مثال؛ رختخواب، استراحت، بیداری، رویا) ارائه می شود که مربوط به یک کلمه شاخص (برای مثال؛ خواب) هستند. در آزمونی که گرفته می شود، شرکت کنندگان غالبا کلمه شاخص را با وجود اینکه در لیست وجود ندارد، گزارش می دهند(سیفی گندمانی، زارع، کلانتری، میبدی و جوهری فرد(1391). چیزی که این آزمایش را از آزمایشات دیگر حافظه تفکیک می کند این است که توالی های لغات به طور خاص طراحی شده اند تا مشاهده کننده را دچار سوگیری کنند در گزارش یک کلمه خاص که در فهرست نبوده است. وقتی افراد یکی از این لغات را که در توالی نبوده است، گزارش می کنند که در توالی بوده، آنها یک حافظه کاذب را نشان می دهند. در بعضی از موارد افراد گزارش می کنند که آنها به روشنی به یاد می آورند که آن لغت را دیده اند یا شنیده اند و حافظه آنها خیلی قوی است ولی حافظه آنها درست نیست(سورپرنت، 2005: 63).

 

یادآوری عبارت است از به خاطر آوردن اطلاعات پس از مواجهه با آن ها و بازشناسی هم، شناسایی و تشخیص محرک قبلا مواجه شده، از بین انواع محرک هاست. حافظه یادآوری و بازشناسی، یکی از زیرسازهای اساسی سیستم پردازش اطلاعات هستند و در اختلالاتی که سیستم پردازش اطلاعات دچار اختلال می شود، تصور می شود که این ساختارها نیز از آسیب به دور نمی مانند(باور، 1987: 445).

 

پژوهش های مربوط به حافظه و بررسی سطح پردازش، توجه، همسانی یا ناهمسانی عضو حسی، و ویژگی های فیزیکی مواد محرک از موقعیت مطالعه به آزمون، و نوع آزمون های مورد استفاده در سنجش حافظه از جمله مهم ترین عناوین پژوهشی در حوزه مطالعات شناختی حافظه در دو دهه اخیر بوده است. به دنبال ارائه الگوها و نظریه های گوناگون مانند الگوی واف و نورمن(حافظه نخستین و ثانوی)، الگوی اتکینسون و شیفرین (حافظه کوتاه مدت و دراز مدت)، الگوی عمق پردازش کریک و لاکهارت (1972)، و علی رغم آنکه نظریه عمق یا سطح پردازش جانشین جالب و مناسبی برای نظریه های حافظه دوگانه به شمار می آمد (سولسو، 1991) انتقادهایی نیز بر این نظریه ها و مدل ها وارد شد. یکی از انتقادهای مهمی که بر نظریه عمق پردازش وارد آمد بی توجهی به تعاملی است که بین نوع پردازش در هنگام مطالعه مواد و آزمون آن مواد وجود دارد (اندرسون، 1995، نقل از ایروانی و پژهان، 1382: 135). تولوینگ (1975، نقل از همان منبع) اصلی فراگیر برای حافظه وضع کرد که چنین تعامل هایی را در برمی گرفت. این اصل که به اصل “اختصاصی بودن رمز گردانی” شهرت دارد، حاکی از آن است که اگر نشانه های حاضر در موقعیت آزمون با نشانه هایی که در موقعیت مطالعه رمزگردانی شده اند همتا باشند، عملکرد حافظه بالاتر خواهد بود (پژهان و ایروانی، 1382: 135).

 

موریس (1977، نقل از احدی و کاکاوند، 1383: 157) گونه دیگری از این اصل را با عنوان پردازش متناسب با انتقال مطرح ساخت. در این نظریه، به جای آنکه بر نشانه ها تأکید شود به نوع پردازش در موقعیت رمزگردانی مواد محرک و موقعیت آزمون توجه می شد. بر اساس این نظریه وقتی آزمودنی ها سرنخ های حافظه در موقعیت آزمون را به همان شیوه ای پردازش کنند که مواد موجود در موقعیت مطالعه را پردازش کرده اند، عملکرد حافظه بهتر خواهد شد (احدی و کاکاوند، 1383: 157).

 

تحقیقات زیادی در خصوص هر یک از متغیرها بصورت جداگانه صورت گرفته است(واینستین و شانکس ، 2008؛ پزدک، 2006؛ شرمن ، 2005؛ پژهان و ایروانی، 1382، پژهان و دلاور، 1382) اما در هیچ یک از این بررسی ها سه مفهوم سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری بطور همزمان مطالعه نشده اند. که این مساله کمبود تحقیقات در این خصوص را نشان می دهد. حال با توجه به مباحث مطرح شده و نقش مهم حافظه کاذب و یادآوری در مباحث مربوط به روانشناسی شناختی و با توجه به این که تحقیقات انجام شده در این حوزه بسیار اندک می باشد بنابراین پژوهشگر درصدد برآمد تا با انجام این پژوهش به این سئوال پاسخ دهد که آیا سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب دانشجویان با رشته های مختلف دانشگاه آزاد بندرعباس موثر است؟

 

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

در چند دهه اخیر، پژوهش ها و نظرات محققان و روانشناسان تربیتی حاکی از آن بوده است که آموزش هنگامی موثرتر خواهد بود که در آن معلمان و اساتید از روش های جدیدتر استفاده کنند. در یکی از این پژوهش ها کریک و لوکهارت(1996، نقل از مهدویان و کرمی نوری، 1385: 23) مطالعه آموزش بر اساس نظریه سطوح پردازش را مطرح کرده اند که بر اساس آن ادراک یک محرک در سطوح مختلف پردازش اطلاعات صورت می گیرد. در اولین مرحله، محرک از جنبه ویژگی ها، خصوصیات فیزیکی و حسی ادراک می شود، در حالی که در مراحل بعدی، ادراک در سطوح عمیق تر انجام می شود. به عبارات دیگر، دیدگاه سطوح پردازش تکیه اصلی خود را، به جای نظام های مختلف حافظه، بر نحوه پردازش اطلاعات قرار می دهد. به این صورت که در مرحله اول اطلاعات یا ویژگی های سطحی و ادراکی(رمزگردانی سطحی) و در مرحله دوم با ویژگی های معنایی و عمیق تر در حافظه ثبت می شود(رمزگردانی عمیق). بر اساس این دیدگاه، نگهداری یک مورد در حافظه بستگی به عمق پردازش اطلاعات دارد(مهدویان و کرمی نوری، 1385: 24).

 

کریک و تالوینگ(1975؛ نقل از همان منبع) در مطالعه خود مشاهده کردند که در یادآوری و بازشناسی، عواملی از قبیل یادگیری ارادی، میزان تلاش به کار رفته، پیچیدگی تکلیف مورد نظر، مقدار زمان صرف شده، و میزان تکرار و تمرین، عوامل اصلی و تعیین کننده نیستند، بلکه ماهیت کیفی تکلیف و نوع عملیات شناختی که روی مطالب اعمال می گردد، اهمیت دارد(مهدویان و کرمی نوری، 1385: 24). بنابراین در اینجا فعالیت روانی یادگیرنده مهم است، یعنی یادگیرنده نحوه پردازش اطلاعات را فعالانه تعیین می کند، نه اینکه هر نوع اطلاعاتی فرا گرفته شود. بنابراین تدریس و آموزشی که ذهن یادگیرندگان را به پردازش های عمیق تر و معنایی وا دارد، اثربخش تر خواهد بود.

 

از آنجا که یادآوری و حافظه کاذب از مسائل مهم روانشناسی شناختی بوده که هر دو در فرایندهای مرتبط با یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد بنابراین بررسی سطوح پردازش بر روی یادگیری و حافظه کاذب در دانشجویان در جهت دستیابی به اهداف آموزشی امری ضروری می نماید.

 

از طرفی ناکارآمدی روش های آموزش مستقیم و سنتی، اهمیت بررسی شیوه های نوین را جهت یادآوری و به یادسپاری مطالب پر رنگ تر می نماید. از طرفی با توجه به تحقیقات انجام شده در خصوص یادآوری و حافظه کاذب که بطور مثال توسط برنرد و همکاران(2008) انجام شد، نتایج نشانگر این بودند که بطور کلی یادآوری و بازشناسی کاذب کلمه ها با سن افزایش می باشد و در واقع روند تحولی افزایشی بر حافظه کاذب حاکم است(برنرد و همکاران، 2008: 344). بنابراین این مسائل نیز بیش از پیش پژوهش و بررسی در این حیطه را می طلبد. در این راستا این پژوهش با هدف بررسی تاثیر سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس انجام می شود.

 

نتایح تحقیق حاضر می تواند سهمی هر چند اندک در ایجاد و افزایش دانش در این زمینه داشته باشد و در زمینه ی طراحی و تدوین برنامه های مطالعه برای دانشجویان بینش لازم را در اختیار مشاوران دانشگاه ها و دانشجویان قرار دهد.

 

 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

هدف کلی پژوهش

 

تعیین تاثیر سطوح پردازش(سطحی و معنایی) بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.

 

اهداف فرعی پژوهش

 

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

 

بررسی تاثیر سطح پردازش معنایی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

 

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

 

بررسی تاثیر سطح پردازش معنایی بر حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.

 

مقایسه ی تاثیر سطوح پردازش معنایی و سطحی بر یادآوری دانشجویان

 

مقایسه ی تاثیر سطوح پردازش معنایی و سطحی برحافظه ی کاذب دانشجویان

 

 

 

. Sternberg

 

. Solso

 

. Surprenant

 

. Brainerd, Reyna & Ceci

 

– Deese–Roediger–McDermott

 

. Surprenant

 

. Bower

 

. Level of Processing

 

.  Walf & Norman

 

.  Etkinson & Shefrin

 

. Craik

 

. Luckhurt

 

. Anderson

 

. Tulving

 

. Morris

 

. Transfer Appropriat Processing(TAP)

 

. Weinstein & Shanks

 

. Pezdek

 

. Sharman

 

. Creek & Lukhart

 

. Shallow  coding

 

. Deep coding

 

. Creek & Talving

ن فشارهای ناخواسته در اکثر موارد افکار اضطرابی و باورهای غیر منطقی را در اینگونه والدین سبب شده است که زندگی این خانواده‌ها را به شدت تحت تاثیر قرار می‌دهد. باورهای غیرمنطقی معمولا به صورت ترجیح‌های ضروری زندگی در می‌آیند، به صورتی که روند طبیعی زندگی را دچار آشفتگی می‌کنند و شدیدا بر اجبار و الزام تاکید دارند که خود را مقید و پایبند امر خاصی می‌بیند، به صورتی که بر میزان کارکردهای اجتماعی از جمله تحصیلات و زندگی زناشویی تاثیر می‌گذارد. (الیس، 2004،ووگیس و ادینگتون،2005 ).

 

در اختلال اضطراب نیز، باورها ودانش‌هایی که دارای ماهیت فراشناختی هستند به عنوان یک عامل مهم در پدیدی آیی و حفظ این اختلالات نقشی اساسی ایفا می‌کنند. افراد باورهای فراشناختی مثبت یا منفی (برای مثال نگرانی کمکم می‌کند تا در آینده از مشکلات بر حذر باشم، نگرانیهایم می‌توانند مرا دیوانه کنند) دارند واین باورها بر ارزیابی‌های فرد در مورد افکار خود و همچنین راهبردهای فراشناختی تاثیر می‌گذارند (ولز[8]، 2005).

 

اما به طور کلی هیجان‌ها به زندگی ما رنگ می دهند. هیجان های مثبت مثل عشق و آرزو، روزهای ما را با خوشی همراه می کنند،اما هیجانهای منفی مثل ترس، افسردگی و خشم ما را در ناامیدی غوطه ور می کنند. در حالتهای خلق افسرده، افراد تجارب مثبت کمتر و تجارب منفی بیشتری را به یاد می‌آورند.

 

به طور کلی، برای تجزیه و تحلیل اختلالات هیجانی در چارچوب ارتباط دو سویه بین شناخت و هیجان، باید ماهیت دقیق حالت خلقی و شیوه تاثیر گذاری آن بر فرایند‌های شناختی در نظر گرفته شود (بولت،گوسچک و کال ،2003).

 

گری  (2003) اظهار می‌داردکه مادران دارای فرزندان اوتیسم احساس گناه و افسردگی شدیدی را تجربه می‌کنند. شارپلی، بیسیکا و افرمیدیس   (1997)، بیان می‌کنند که این مادران معمولا فشار روانی بیشتری را نسبت به پدران خواهند داشت و برخی از پدران فشارهای روانی ناشی از همسر را تهدیدکننده‌تر از مشکلات کودک تلقی می‌کنند و آن را تهدیدی برای خانواده می‌دانند. پدرها معمولا به اندازه مادران احساسات خود را آشکار نمی سازند.این فشارها می تواند برخاسته از مشکلات ناسازگاری و رفتارهای ضد اجتماعی، خود آسیب رسانی، حرکات کلیشه ای و یا فشارهای روانی ناشی از دشواری در برقراری ارتباط اجتماعی و نیز مشکلات مربوط به حضور در اماکن عمومی با شرایط خاص جسمانی کودک و یا هزینه های زیاد خدمات آموزشی و درمانی باشد. (انجمن درخود ماندگی آمریکا 2003؛ به نقل از دوگان ،2003).

 

کنترل و مدیریت هیجان‌های منفی والدین جهت تحول این کودکان لازم و ضروری است. رویکردهای مقابله محور در برخورد با هیجان‌ها نشان داده اند که می‌توان با افزایش مهارت‌های زندگی به سازگاری والدین کودکان اوتیسم کمک کرد. این بخش از والدین غالب موارد دچار بی توجهی هستند و کمتر به آنها و آموزش روش‌های مقابله‌ای به آنها پرداخته می‌شود.حال با این فرایند ، پژوهش حاضر به منظور بررسی نیازهای والدین در برخورد با کودک دارای اختلال اوتیسم و همچنین بالا بردن توان والدین در رویارویی با افکار اضطرابی و باورهای غیرمنطقی است و به دنبال بررسی تاثیر آموزش مهارت‌های مدیریت هیجانهای منفی بر افکار اضطرابی و باورهای غیرمنطقی می‌باشد.

 

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت

 

اختلالات رشد فراگیر یا اختلالات طیف اوتستیک، گروهی ازبیماری‌های روانپزشکی با فشارهای نورولوژیک      می‌باشد که بصورت اختلالات تکلمی و نقص در تعاملات اجتماعی، ارتباطات کلامی و غیرکلامی، فعالیت‌ها و علاقه مندی‌های محدود فرد تعریف می‌شوند (داکلین و فریت،2005).

 

اکثر مادران به هنگام تشخیص اختلالات اوتیسم، دچار واکنش انکار، سردرگمی، خشم و افسردگی می‌شوند.در پژوهشی که به بررسی مشکلات مادران پرداخته است، اکثر مادران به مشکلات دیگری مانند برچسب خوردن کودک و خانواده، مقصر دانستن مادر در شکل گیری اختلال، مقایسه کودک مبتلا با کودک عادی و تردید در تاثیر برنامه‌های آموزشی نیز اشاره کردند که منجر به کاهش روابط اجتماعی و مشکلات خانوادگی شده بود و در تمامی موارد علائم افسردگی را تجربه می‌کردند. بررسی نیاز‌های مادران به هنگام تشخیص اختلال، پس از تشخیص و پذیرش و سازگاری خانواده با اختلال نشان داد که آموزش و سرویس‌های حمایتی می‌تواند نقش مهمی در کاهش مشکلات آنها داشنه باشد (خرم آبادی، پوراعتماد، طهماسیان و چیمه، 1386).

 

همچنین مادران طیف گسترده‌ای از هیجانات مانند خشم، غمگینی، گریه و سوگ را نیز نشان می‌دهند. آنها نگران واکنش‌های جامعه، بستگان و نزدیکان به این مشکل هستند و گاهی فکر می‌کنند احتمالا راه حلی وجود دارد که به تمام مشکلات آنها در این زمینه پایان دهد.

 

آنها انرژی روانی و مادی زیادی را صرف اجرای فرض و گمان‌های خود می‌کنند و در نتیجه وقت زیادی را که باید صرف پذیرش حقیقی کودک، درمان و توانبخشی او می‌شد را از دست می‌دهند(رافعی،1387).

 

ترنبال و ترنبال،(1997) اشاره کرده است که استرس این خانواده‌ها به دلیل مسایلی که در طول زمان تغییر می‌کند، رو به افزایش است و ادامه داد که متخصصان باید خانواده‌ها را به وسیله تنوعی از راهبردهای مقابله‌ای برای قادر ساختن آنها برای برخورد با این مسائل آماده کنند. در بررسی‌های انجام گرفته در فرهنگ ما، والدین کودکان دارای اختلال و به ویژه والدین کودکان اوتیسم، از یک رها شدگی در رنج هستند و این باعث تشدید تنش و اضطراب و افزایش مشکلات آنها می‌شود. این پژوهش در این مسیر قدم بر می‌دارد تا بتواند مقداری از رنج و تنش‌های والدین را کاهش داده مشکلات آنها را کاهش دهد.

 

-D.S.M

 

2– Sadock& sadock

 

– Hobart & Smith

 

– American Psychiatric Association

 

– Malone

 

– Ellis

 

– Voges &  Addington

 

– Wells

 

– Bolte, Goschke & Kuhl

 

-Dakin & Frith