اس تحقیقات چنج، راند و استرانگ (2000) ؛فیمین، فاستانا و تاشنر(1989) ؛ مارتینز، مارکوس، سالانوا و لوپز دا سیلوا (2002) ؛مک کارتی، پرتی و کاتانو(1990) ، دانشجویان ممکن است این پدیده را به این دلیل تجربه کنند که شرایط یادگیری برای آنان ، سطوح بالایی از تلاش را می طلبد و مکانیسم های حمایتی که راهکارهای کنار آمدن موثر با مشکلات را تسهیل می کند مهیا نمی سازد.
تحلیل رفتگی آموزشی در موقعیت های آموزشی میتواند منجر به غیبت بیشتر و انگیزه کمتر برای انجام کارهای مورد نیاز دوره تحصیل و درصد بالاتر ترک تحصیل در دانشگاه شود(سالما- آرو و همکاران،2008). افرادی که از این موضوع رنج می برند معمولا علائمی مانند بی اشتیاقی نسبت به مطالب درسی، ناتوانی در ادامه حضور مستمر در کلاس های درس، مشارکت نکردن در فعالیت های کلاسی، احساس بی معنایی در فعالیت های درسی و احساس ناتوانی در فراگیری مطالب درسی را تجربه می کنند (تاپینن تانر و همکاران، 2005؛ اسچافلی، مارتینز، پینتو و سالانوا ، 2002؛آهولا و هاکانین، 2007؛کاسکه و کاسکه ، 1991؛ نیومن ، 1990).
بنابراین شناسایی متغیرهای پیش بینی کننده ی تحلیل رفتگی آموزشی یک موضوع اساسی است. از جمله متغیرهای مهم اثر گذار بر این موضوع ، تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی هستند.
الیس باورهای غیرمنطقی را اینگونه تعریف می کند: هرگونه فکر، هیجان و یا رفتاری که منجر به تخریب نفس و از بین رفتن خود میشود و پیامدهای مهم آن اختلال در بقا، خوشحالی و شادمانی است(شفیع‌آبادی ، 1389(.
یکی از مؤلفه‌های شناختی که ارتباط نزدیکی با تفکرات غیرمنطقی دارد، ارزیابی های غیرعقلانی افراد از نحوه رویارویی با پدیدهها و ارتباطات بین فردی است که عمدتا نیز ناکارآمد و ناسالم هستند و بک (1995) از آنها تحت عنوان تحریف‌های شناختی یاد میکند و این تحریف‌ها باعث می‌گردند که ما خود را بیشتر یک قربانی ببینیم تا یک مقابله‌کننده. از این رو مشکلات زندگی، نارضایتی و ناراحتی بیشتری را در ما ایجاد میکند(گیبس، 2004).
با توجه به اینکه در پژوهش های گذشته تحقیقی درباره ی رابطه تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی با تحلیل رفتگی آموزشی انجام نشده است در طی این پژوهش به بررسی رابطه ی بین این سه متغیر خواهیم پرداخت.
لذا عمده ترین مسائلی که این پژوهش با آن روبروست این است که میزان تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی دانشجویان چقدر است؟ آیا بین تحریف های شناختی و باورهای غیرمنطقی با تحلیل رفتگی آموزشی رابطه وجود دارد؟ آیا به وسیله تحریف های شناختی و باورهای غیر منطقی می توان تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان را تبیین و پیش بینی کرد؟
3-1 ضرورت انجام پژوهش
نیومن (1990) معتقد است که تحلیل رفتگی آموزشی در دانشجویان بنا به دلایل مختلف یکی از عرصه های مهم تحقیقاتی دانشگاه است. دلیل اول این است که بررسی این مهم می تواند کلید مهم درک رفتارهای مختلف دانشجویان، مانند عملکردتحصیلی در دوران تحصیل باشد. دوم اینکه این موضوع رابطه دانشجویان را با دانشکده و دانشگاه خود تحت تأثیر قرار می دهد. دلیل سوم این است که مفهوم ذکر شده می تواند شوق و اشتیاق دانشجویان را به ادامه تحصیل تحت تأثیر قرار دهد. با توجه به این دلایل ، شناسایی متغیرهای پیش بینی کننده تحلیل رفتگی آموزشی یکی از موضوع های اساسی در نهاد آموزش عالی است.
لازم به ذکر است در مورد علت های پدید آمدن این مسئله ، ممکن است یکی از دلایل آن طرز فکر و باورهای افراد باشد خصوصا اگر این باورها، ناکارآمد باشند. به قول الیس ناراحتی‌های هر فرد زاییده افکار غیرمنطقی او است (شفیع‌آبادی، 1389) و ضرورت پرداختن به این موضوع حل مشکل تحلیل رفتگی آموزشی براساس فرآیندهای فکری ناکارآمد دانشجویان است. تفکرات ناسالم یا تحریف‌های شناختی به عنوان فرآیندهای ناسالم نیز مشکلات عدیده‌ای را برای افراد ایجاد میکنند. ضرورت کاربردی این پژوهش بررسی دلایل و عوامل فردی از جمله باورهای غلط و غیرمنطقی و تحریف‌های شناختی و فکری است. تفکرات افراد و نحوه حل مسائل آنها و باورهایی که در مورد خود و دیگران دارند میتواند به عنوان یک عامل مهم در تبیین و پیش‌بینی تحلیل رفتگی آموزشی نقش داشته باشد .
4-1 اهداف پژوهش
الف) هدف کلی:
شناسایی رابطه تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی با تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا.
ب) هدف های فرعی:
1- تعیین رابطه بین تحریف شناختی و خستگی هیجانی دانشجویان.
2-تعیین رابطه بین تحریف شناختی و بدبینی (بی علاقگی)آموزشی دانشجویان.
3-تعیین رابطه بین تحریف شناختی و ناکارآمدی آموزشی دانشجویان.
4-تعیین رابطه بین باورهای غیر منطقی و خستگی هیجانی دانشجویان.
5-تعیین رابطه بین باورهای غیر منطقی و بدبینی (بی علاقگی) آموزشی دانشجویان.
6- تعیین رابطه بین باورهای غیر منطقی و ناکارآمدی آموزشی دانشجویان.
7- تعیین رابطه بین تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی دانشجویان.
8- پیش بینی تحلیل رفتگی آموزشی بر اساس تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی.
5-1 فرضیه های پژوهش
الف)فرضیه اصلی:
تحریف های شناختی و باورهای غیر منطقی سهم معنا داری در پیش بینی تحلیل رفتگی آموزشی دارند.
ب)فرضیه های فرعی:
1- بین تحریف شناختی و خستگی هیجانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
2- بین تحریف شناختی و بدبینی (بی علاقگی) آموزشی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
3- بین تحریف شناختی و ناکارآمدی آموزشی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
4- بین باورهای غیر منطقی و خستگی هیجانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
5- بین باورهای غیر منطقی و بدبینی (بی علاقگی) آموزشی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
6- بین باورهای غیر منطقی و ناکارآمدی آموزشی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
7- بین تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
8-بر اساس تحریف شناختی می توان تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان را پیش بینی کرد.
9- بر اساس باورهای غیر منطقی می توان تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان را پیش بینی کرد.
6-1 متغیرهای پژوهش
الف)متغیرهای پیش بین: باورهای غیر منطقی و تحریف شناختی
ب)متغیر ملاک: تحلیل رفتگی آموزشی(خستگی هیجانی – بدبینی آموزشی و ناکارآمدی آموزشی)
ج)متغیر های کنترل کننده: سال ورود به دانشگاه و دوره تحصیلی(کارشناسی)
7-1 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
الف)تعاریف مفهومی
– تحریف شناختی: فرض‌ها و باورهای جهت‌گیرانه‌ای هستند که فرد نسبت به خود، جهان، اطراف و آینده دارد. این نگرش‌ها موجب جهت‌گیری فهم و ادراک فرد از رویدادها شده و احساسات و رفتارها را تحت تأثیر قرار میدهند و فرد را مستعد فرسودگی، اضطراب، و دیگر آشفتگی‌های روانشناختی میکند (اسمیت ، 1994).
– باورهای غیرمنطقی: باورهایی که بر روان فرد سلطه دارند و عامل تعیین‌کننده نحوه تعبیر و معنی دادن به رویدادها و تنظیم‌کننده کیفیت و کمیت رفتارها و عواطف است که حقیقت ندارند و با واقعیت منطبق نیستند (کولهان و واتسون ،2003(.
– تحلیل رفتگی آموزشی: تحلیل رفتگی آموزشی اغلب به عنوان یک خستگی هیجانی ، تهی شدن از ویژگی های فردی و کاهش عملکرد شخصی تعریف می شود(مسلش و جکسون،1984).
– خستگی هیجانی: این مفهوم به صورت احساس فشار به ویژه خستگی مزمن ناشی از کار بیش از اندازه در فعالیتهای درسی تعریف می شود( برسو ، سالانووا و اسچافلی، 2007؛ تاپیتن تانر و همکاران ، 2005).
– بدبینی آموزشی: بدبینی آموزشی به صورت نگرش بدبینانه و بی‌تفاوتی نسبت به کارهای مدرسه، فقدان علاقه نسبت به کارهای مربوط به تحصیل و بی‌معنی پنداشتن آنها تعریف می شود ( برسو و همکاران، 2007؛ تاپیتن تانر و همکاران، 2005).
– ناکارآمدی آموزشی: این مفهوم به صورت احساس شایستگی پایین، پیشرفت کم و فقدان احساس موفقیت در تکالیف تحصیلی تعریف میشود( برسو و همکاران، 2007؛ تاپیتن تانر و همکاران، 2005).
ب)تعاریف عملیاتی
– تحریف شناختی: نمره ای که فرد با استفاده از پرسشنامه تحریف شناختی(بک و وایسمن ،1978)کسب می کند نشان دهنده تحریف شناختی است.
– باورهای غیر منطقی: نمره ای که فرد با استفاده از پرسشنامه باورهای غیر منطقی(جونز ،1968)کسب می کند نشان دهنده باورهای غیر منطقی است.
– تحلیل رفتگی آموزشی: نمره بالای 30 که فرد با استفاده از پرسشنامه تحلیل رفتگی آموزشی (برسو، 1977، به نقل از برسو، سالانوا و اسچافلی، 2007) کسب می کند نشان دهنده تحلیل رفتگی آموزشی است.
– خستگی هیجانی: نمره بالای 10 که فرد با استفاده از پرسشنامه تحلیل رفتگی آموزشی کسب می کند و بر اساس سوالاتی که خستگی هیجانی را می سنجند مشخص می شود،که نشان دهنده خستگی هیجانی است.
– بدبینی آموزشی: نمره بالای 8 که فرد با استفاده از پرسشنامه تحلیل رفتگی آموزشی کسب می کند و بر اساس سوالاتی که بدبینی آموزشی را می سنجند مشخص می شود ،که نشان دهنده بدبینی آموزشی است.
– ناکارآمدی آموزشی: نمره بالای 12 که فرد با استفاده از پرسشنامه تحلیل رفتگی آموزشی کسب می کند و بر اساس سوالاتی که ناکارآمدی آموزشی را می سنجند مشخص می شود،که نشان دهنده ناکارآمدی آموزشی است.
2-2-1- تعریف: از جمله مفاهیمی که در زمینه رفتار نابهنجار یا آسیبشناسی روانی مطرح میشود، مفهومی است که درماندگی یا استیصال نامیده میشود. این مفهوم در توجیه بعضی از عقب ماندگیهای تحصیلی و افسردگیها نقش دارد (جعفری، 1381). به طور معمول درماندگی آموخته‌شده عبارت است از تهدید نسبت به احساس کنترل فرد که اغلب فعالیت شدیدی را به مقصود بازیابی کنترل به وجود میآورد. سپس این احساس فقدان کنترل، نوعی کاهش در فعالیت به وجود میآورد؛ یعنی نوعی فقدان ظاهری انگیزش و بیمیلی به پایداری (سلیگمن، 1975). مفهوم درماندگی آموخته‌شده معرف منفیترین حالت درک از خود است. درماندگیآموختهشده در حوزه تعلیم و تربیت به یادگیرندگانی اشاره میکند که کوشش را با پیشرفت مرتبط نمیدانند. آنها یادگیرندگانی هستند که فکر میکنند هر کاری انجام دهند به موفقیت دست نمییابند. این موضوع ابتدا توسط مارتین سلیگمن مورد پژوهش قرار گرفت. سلیگمن مفهوم درماندگی آموخته‌شده را به عنوان حالت ویژهای که اغلب در نتیجه اعتقاد فرد مبنی بر این که رویدادها در کنترلش نیستند در او ایجاد میشود، تعریف کرد. به سخن دیگر، یادگیرنده بعد از یک رشته تجربه که در آن پاسخهایی که فرد دریافت میکند در نتیجه رفتار او تغییر نمیکند، میآموزد که رفتار و نتیجه رفتار او از یکدیگر مستقل هستند (هرگنهان و السون، 1997؛ سیف، 1385).
2-2-2- تاریخچه درماندگیآموختهشده: تئوری مشهور درماندگی آموخته‌شده در سال 1967 توسط مارتین سلیگمن به پشتوانه یک آزمایش حیوانی و در تعلیل بیماری افسردگی ارائه شد. آزمایشهای وی سه گروه سگ را شامل میشد که گروه اول گروه شاهد بود. کار اصلی این گروه خوردن و خوابیدن بود و به آن‌هاآن‌ها اجازه خروج از قفس داده میشد. پژوهشگران سگهای گروه دوم و سوم را از بین سگهای دو قلو انتخاب کردند؛ یک قل در قفس گروه 2 و قل دیگر در قفس گروه 3 قرار داده میشدند؛ این در شرایطی بود که درب قفس را هم روی هر دو گروه قفل کرده و آنها اجازه خروج از قفس را نداشتند. سپس هراز چند گاهی پژوهشگر دکمه شوک الکتریکی را فشار میداد؛ وقتی شوک الکتریکی شروع میشد سگها طبیعتاً پارس میکردند و خود را به در و دیوار قفس میکوبیدند. بعد از مدت کوتاهی در قفس گروه دوم اهرمی تعبیه شد که اگر پای سگ روی آن میرفت، شوک قطع میشد. در قفس گروه سوم اهرمی تعبیه شده بود اما فقط حالت نمادین داشته و هیچ تأثیری بر قطع جریان الکتروشوک نداشت (سلیگمن، 1967). پس از مدتی سگها شرطی شدند به طوری که تا شوک شروع می شد، گروه دوم اهرم را کشیده و باعث قطع جریان الکتریکی می شدند؛ در صورتی که گروه سوم دست از تلاش کشیده و زوزه خفیفی سر میدادند و چشم انتظار پایان جریان الکتریکی مینشستند (هنگامی که گروه دوم شوک را قطع میکردند، جریان الکتروشوک در گروه سوم هم قطع می شد). در مرحله بعدی از آزمایش سلیگمن و همکارانش درب هر دو قفس را باز گذاشتند و به سگها این امکان را دادند که از قفس خارج شوند؛ طی این مرحله سگهای گروه دوم که مشاهده کردند دیگر اهرم خاصیت سابق را ندارد به زودی راه خروج را یافتند درحالی که سگ های گروه سوم همچنان حرکتی نکرده و زوزه کشان در جای خود ماندند؛ یعنی حتی وقتی فرصتی برای فرار در اختیارشان قرار گرفت؛آنها یاد گرفته بودند که ناگزیر و ناچارند و باید به سرنوشتی که دیگران برایشان رقم زده بودند تن دهند.
سلیگمن نتایج آزمایشاتش را به جامعه انسانی تعمیم داد و چنین بیان داشت که افسردگی پاسخ انسان است به مجموعهای از تلاشهای نافرجام وی. در حقیقت فرد افسرده به این نتیجه میرسد که سرنوشت او فارغ از تلاشی که میکند، در جایی خارج از عهده او رقم خواهد خورد (سلیگمن، 1975). این الگوی اولیه درماندگی آموخته‌شده به دلیل نقصهایی که داشت، توسط صاحب نظران مورد تجدید نظر قرار گرفت. نقص عمده آن عدم توجه به تفاوتهای فردی بود. طی آزمایشهای مکرر روشن شد همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش های یکسانی از خود نشان نمیدهند. برخی در مواجهه با مسئله، آن را غیر قابل حل میدانند، در حالی که برخی دیگر معتقدند مسئله قابل حل است، اما آنها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت، صاحب نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که «منبع کنترل» نام دارد؛ مفهومی که قرابت بسیاری با مفهوم منبع کنترل درونی- بیرونی راتر داشت. در نتیجه، از همین زمان بود که آبرامسون و همکاران (1999) سبک های اسناد را وارد نظریه درماندگیآموختهشده کردند و بدین‌سان، نظریه درماندگی، مطرح گردید که چشم‌انداز تازهای را در مورد الگوی مواجهه انسان با وقایع غیر قابل کنترل گشود (شولتز، 1990؛ ترجمه کریمی و همکاران، 1384). همزمان با پیشرفت تحقیقات مشابه در مورد درماندگی، این نظریه به نحو روزافزونی شناختیتر شد و بدین ترتیب، پدیدهای که اولین بار در آزمایشگاههای شرطیسازی حیوانات تشخیص داده شده بود، به رفتار انسانها تعمیم داده شد و نظریهپردازان با دنبال کردن این پدیده آن را وارد عرصه تعلیم و تربیت نمودند.
معمولاً صاحب‌نظران دو نوع درماندگی را در نظر گرفته اند:
- درماندگی شخصی: زمانی است که در آن فرد خود را به دلیل ناتوانی در برابر رویدادهای منفی سرزنش میکند، اما بر این باور است که کسی میتواند به وی کمک کند. به عبارت دیگر، این نوع درماندگی زمانی رخ میدهد که فرد باور دارد پاسخهایی وجود دارد که احتمالاً به وجود آورنده پیامد مطلوب خواهد بود، گرچه دادن آن پاسخ از او ساخته نیست.
- درماندگی عمومی: در این نوع درماندگی، افراد از یک سو تصور میکنند نباید به دلیل شکستهایشان مورد سرزنش قرار گیرند (اسناد بیرونی) و از سوی دیگر، عقیده دارند که هیچ کس توانایی کمک به آنها را ندارد (جعفری، 1381).
2-2-3- پیامدهای درماندگیآموختهشده: یکی از مهمترین پیامدهای درماندگی، بیماری افسردگی است. پژوهشهای متـعددی که در این زمینه صـورت گرفته است، نشان دادهاند افراد افسرده به شدت احـساس درمانـدگی میکنند. آنها باور دارند کنترلی بر زندگی خود ندارند و هر کاری انجام دهند با شکست روبرو میشوند، بنابراین بهترین کار آن است که تلاش نکنند، این بیماران در مقایسه با افراد عادی بیشتر از سبک اسناد ناسالم استفاده میکنند. چنین سبک اسنادی مانع از آن میشود که این افراد موفقیتهای خود را بشناسند و برای آن ارزش قائل شوند. در نتیجه، هر آنچه از خود میبینند، شکست و عدم موفقیت است. در چنین شرایطی، زمینه مناسبی برای بیماری افسردگی ایجاد میشود. درماندگی نه تنها میتواند بیماریهایی مانند افسردگی ایجاد کند، بلکه در موارد خفیف تر مانع از آن میشود که احساسهای سالم و خوشایندی مانند امیدواری یا احساس رضایت از خود، خوشبینی و تسلط بر زندگی در فرد به وجود آید. چرخه معیوبی بین درماندگی، ناامیدی، عدم تلاش و در نتیجه شکست وجود دارد که در مرحله بعد، شکست، ناامیدی و درماندگی مجدداً به شکست دیگری میانجامد که نهایتاً احساس تسلط، امیدواری، احساس رضایت از خود و… را ضعیف و ضعیفتر میسازد. بسیاری از افرادی که اعتقاد به بدشانس بودن دارند و خود را بدشانس میدانند، هنگامی که پس از درماندگی و عدم تلاش به شکست میرسند، تصور مـیکنند که چـون بدشناساند؛ شکست خوردهاند؛ در حالی که این عدم تلاش و فعالیت است که منجر به شکست شده است و دلیل عدم تلاش نیز باور به ناتوانی در رسیدن به هدف و در نتیجه عدم موفقیت و احساس ناامیدی است. دلیل ناامیدی آنها نیز این است که از سبک های اسناد نامؤثر استفاده کرده‌اند (آبرامسون و همکاران، 1999).
2-2-4- راهکارهای پیشگیری و درمان درماندگیآموختهشده: برای مقابله با درماندگی و پیامـدهای ناسالم ناشی از آن میتوان از روشهای زیر استفاده کرد:
- در بیشتر موارد، موفقیتهای خود را به عوامل درونی، پایدار و کلی نسبت دادن: همان طور که در قسمتهای قبل به الگوی تجدید نظر شده درماندگیآموختهشده اشاره شد، در این الگو متغیرهای شناختی و اسنادی در نظر گرفته شدهاند (آبرامسون، سلیگمن و تیزدل، 1978). در این الگو که طی آزمایشهای مکرر ایجاد شد روشن شد که همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش یکسانی از خود نشان نمیدهند؛ برخی انسانها در مواجهه با مسئله آن را غیر قابل حل میدانند، درحالیکه برخی دیگر معتقدند مسئله قابل حل است، اما آنها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت صاحب نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که منبع کنترل نام دارند. مفهومی که قرابت بـسیاری با مـفهوم کـنترل درونی- بیرونی جولیان راتر داشت. در این نظریه که درباره نظام اعتقادی افراد در رابطه با منابع تقویتی تدوین شده چنین فرض شده که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل به دو دسته تقسیم میشوند:
1) گروهی که موفقیتها و شکستهای خود را به شخص خود نسبت میدهند یعنی دارای منبع کنترل درونی هستند. 2) گروهی که موفقیتها و شکستهای خود را به شرایط و موقعیتها نسبت میدهند یعنی دارای منبع کنترل بیرونی هستند. در واقع مفهوم خود یادگیرنده به الگوی نسبت دادن او وابسته است به عنوان مثال فردی که برای موفقیت دارای منبع کنترل درونی (من موفقم زیرا توانا هستم) و برای شکست دارای منبع کنترل بیرونی است (شکست خوردم چون بدشناسی آوردم) با تکالیف مختلف یادگیری با نوعی مفهوم خود مثبت برخورد میکند (سیف، 1371). اما افرادی که مفهوم خود آنها از توانایی پایین رنج می‌برد، موفقیت را به عوامل بیثبات و بیرونی و شکست را به علل باثبات و درونی نسبت میدهند؛ آنها همچنین انتظار پایینی به موفقیت در آینده دارند. این الگو در موقعیتهای مختلف و با افراد گروههای سنی متفاوت مشاهده شده است (بل- گردلر، 1986). در طول زمان، تاریخچه موفقیت و شکست و اسنادهای مربوطه، تأثیر پایداری بر عزت نفس و مفهوم خود و انتظارات فرد درباره نتایج اعمال او در آینده به جای میگذارد. بنابراین سبک اسناد تأثیر زیادی بر درماندگی دارد؛ پس، باید سعی کرد موفقیتهای خود را به خصوصیات درونی، عوامل پایدار و کلی نسبت داد. نگران نباشید؛ چنین دیدگاهی باعث خودخواهی و نگرش اشتباه نسبت به خود نمیشود؛ بلکه امیدواری، رضایت و خودکفایی را افزایش میدهد که در نهایت تلاش و موفقیت را به دنبال دارد (تایلور، 1995).
- در بیشتر موارد شکستهای خود را به عوامل بیرونی، ناپایدار و اختصاصی نسبت دادن: اگرچه در وهله نخست، ممکن است اسناد شکستها به عوامل بیرونی کمی غیر واقعبینانه به نظر برسد به ویژه در مواردی که موضوعاتی مانند امتحان درسی، و موارد مشابه مطرح است ولی نگران نباشید؛ چنین نگرشی باعث بیتوجهی به واقعیتها نمیشود به ویژه آنکه در نظر داشته باشید بسیاری از موارد زندگی همانند نمره درسی روشن، واضح و مشخص نیستند. به یاد داشته باشید زندگی پیچیده است؛ یافتن علت مشخص برای بعضی از پدیدهها امکان پذیر نیست؛ بنابراین بهتر است علت رویدادهای منفی را به عوامل بیرونی نسبت دهید. در این شرایط، احتمال درماندگی کمتر است و توان فرد در مقابله با مشکلاتش افزایش مییابد.
- دیدگاه خود را از شکست تغییردادن: در راه رسیدن به هدف، شکست یا شکستها محتمل است؛ بنابراین؛ به جای سرزنش خود، بهتر است آن را پذیرفت و راه هایی را برای رهایی و پیشگیری از شکست جست و جو کرد.
2-3- تعریف شخصیت: از نظر لغوی، شخصیت از واژه لاتین پرسونا گرفته شده است که به نقابی اشاره دارد که هنرپیشه‌ها در نمایش به صورت خود میزنند. در واقع پرسونا به ظاهر بیرونی اشاره دارد یعنی چهره علنی که به اطرافیان نشان می دهیم یا می توان شخصیت را جنبه آشکار منش فرد به گونهای که بر دیگران تأثیر میگذارد، بدانیم (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390). در لغت نامه وارن تعریف شخصیت چنین آمده است: شخصیت به جنبه های عقلی، عاطفی و انگیزشی فیزیولوژیک یک فرد گفته میشود. به عبارت دیگر، به مجموعه مولفههایی که انسان را سرپا نگه می دارد، شخصیت گفته می شود (گروسی، 1380).
آلپورت، شخصیت را اینگونه تعریف میکند: «شخصیت، سازمان با تحرک (زنده) دستگاه بدنی و روانی فرد آدمی است که چگونگی سازگاری اختصاصی آن فرد را با محیط تعیین میکند. مقصود آلپورت از سازمان با تحرک این است که شخصیت، با این که همه عناصر تشکیل دهندهاش با هم ارتباط و پیوستگی و همکاری دارند، پیوسته در رشد و تغییر و تحول است؛ ضمناً فعالیت های بدنی و روانی از هم جدا نیستند و هیچ کدام به تنهایی شخصیت را درست نمیکنند، بلکه با هم آمیختگی دارند و بر روی هم شخصیت را تشکیل می دهند.
گرچه نظریهپردازان شخصیت با یک تعریف واحد از آن موافق نیستند اما میتوان گفت که شخصیت عبارت است از الگوی نسبتاً پایدار صفات، گرایشها یا ویـژگیهایی که تا اندازهای به رفـتار فــرد دوام میبخشد، به طور اختصاصیتر، شخصیت، از صفات یا گرایشهایی تشکیل شده است که به تفاوتهای فردی در رفتار، ثبات رفتار در طول زمان و تداوم رفتار در مـوقعیتهای گوناگون می‌انجامـد ایـن صفات می توانند منحصر به فرد باشند، در برخی گروهها مشترک باشند یا کل اعضای گونه در آن سهیم باشند ولی الگوهای آنها در افراد تفاوت دارند. بنابراین هر کسی با این که به طریقی شبیه دیگران است شخصیت منحصر به فردی دارد (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390).
شت روانی و شاخص های سلامت روانی، در هرجامعه ای نقش اساسی در تخمین پویایی و کامیابی جامعه ایفا می نمایند.در این بین جامعه ی دانشجویی به لحاظ مسولیت خطیری که به عنوان فردای کشور بر عهده دارند توجه خاص را می طلبند. دانشگاه محلی برای کسب معلومات جدید و فضایل مختلف و به طور کلی رشد و تعالی ذهنی و معنوی است.در این محیط آموزشی شرایط، مقررات وضوابط معینی وضع شده است که نسبت به موسسات آموزشی قبلی از تنوع و پیچیدگی بیشتری برخوردار است.ضعف در تطبیق با عوامل یاد شده موجب بروز اختلال می شود و به ویژه عملکرد تحصیلی فرد را به شدت تحت تأثیر قرار می دهد.استمرار مشکلات و ضعف در رویارویی و مقابله صحیح با آنها ممکن است هر فردی را در سراشیبی سقوط قرار دهد.بی شک توجه به سلامت روحی-روانی دانشجویان از اهمیت زیادی برخوردار می باشد.سلامت روان یعنی پیش گیری از بیماریهای روانی که پیش گیری به معنی وسیع آن عبارت است از به وجود آوردن عوامل وشرایطی که در واقع تکمیل کننده ی زندگی سالم و بهنجار می باشد و به همین دلیل درمان اختلال های روانی نیز جزئی از این فعالیت می باشد. در این راستا عدم آشنایی دانشجویان با محیط جدید،در مورد دانشجویان غیر بومی، دوری از خانواده و اصولاً اسکان و درمحیطی به نام خوابگاه،در مواردی عدم علاقه به به رشته ی قبولی، ناسازگاری با دیگر افراد در محیط آموزش ،خوابگاه و کافی نبودن امکانات رفاهی ، مشکلات تحصیلی و اشتغالات ذهنی نسبت به آینده شغلی از جمله عواملی هستند که می توانند مشکلات و ناراحتی های روانی به وجود آورند. در این خصوص هرگونه تغییر در زندگی انسان اعم از خوشایند یا ناخوشایند مستلزم نوعی سازگاری مجدد است. درحوزه ی سلامت روانی و راهبردهای مقابله ای ،میتوان گفت که سلامت روانی در یک تعامل دو طرفه از سویی از نتایج انتخاب و استفاده از راهبرد های مقابله ای موثر و متناسب با تغییر و تنش محسوب می گردد واز سوی دیگر خود زمینه ساز فضای روانی سالمی است که در پرتو آن شناخت صحیح و ارزیابیدرست موقعیت تنش زا جهت انتخاب راهکار مقابله ای موثر ،میسر می گردد.روانشناسی سلامت برای نقش راهبردهای مقابله ای در چگونگی سلامت جسمانی و روانی اهمیت زیادی قائل است. راهبردهای مقابله ای به عنوان واسطه ی بین استرس و بیماری شناخته شده اند. مقابله یکی از متغییر هایی است که به صورت گسترده در چهار چوب روانشناسی سلامت مورد مطالعه قرار گرفته است.شناسایی شکل های موثر مقابله به عنوان متغییر واسطه ای در رابطه استرس –بیماری خط مقدم پژوهش ها را در این حوزه به خود اختصاص داده است .به طور کلی نتایج غالب پژوهش ها مقابله ی هیجانی را به عنوان موثر ترین واسطه ی رابطه استرس- بیماری معرفی کرده اند.روش های مقابله با تغییرات در زندگی و تنش های حاصله از این تغییرات در افراد مختلف و برحسب موقعیت های گوناگون متفاوت است.راهبردهای مقابله ای مجموعه ای از تلاشهای شناختی و رفتاری فرد است که در جهت تعبیر و تفسیر و اصلاح یک موقعیت تنش زا به کار میرود. و منجر به کاهش رنج ناشی از آن میشود.سبک مقابله ای میتواند یک پیش فرض برای پیش بینی سلامت روانی در دانشجویان دارای اهمیت میباشد.بنابر این برای پیش بینی سلامت روان در دانشجویان به عنوان یک متغییر دارای اهمیت میباشد.همچنین موضوع هویت و سلامت روان از موضوعاتی است که از نظر روانشناسان همواره مورد توجه بوده است .در نظریه روانی – اجتماعی اریکسون شکل گیری هویت با حل موفقیت بحران هویت همراه است .اریکسون رشد را به مثابه مجموعه ای از تعارض ها در سطوح سنی مختلف تلقی میکند که نتیجه تعامل بین محیط اجتماعی و رشد فردی است.(اریکسون،1963،به نقل از ولوراس و بوسما 2005).شکست یا موفقیت در حل هریک از تعارض،موفقیت در حل هر یک از تعارض های آتی را پیش بینی میکند.(مطابق نظریه ی روانی- اجتماعی اریکسون 1968،به نقل ازبرزونسکی،2003)درباره ی شخصیت ،هویت به مثابه ی یک چهار چوب مرجع عمل میکندکه فرد به منظور تجارب شخصی و گفتگو درباره ی معنا ، هدف و جهت گیری زندگی خود از آن استفاده میکند.در تمام فرهنگ ها ایجاد هویت یکی از شرایط اساسی شکل گیری شخصیت مورد پذیرش جامعه است.هویت مبتنی برآگاهی منحصر به فرد انسان از این امر است که ما به گونه ای از هر انسان دیگر متمایز هستیم. هویت یک جنبه ی اساسی و درونی بوده که با کمک آن احساس تداوم و یکپارچگی به فرد دست میدهد. بنابر این از دیدگاه روانشناسی سبک هویت و ثبات در هویت از نشانه های رشد و گذر سالم از بحران نوجوانی و جوانی است. بنابراین داشتن یک هویت سالم میتواند پیش بینی کننده سلامت روان در افراد باشد. با توجه به اثر گذاری عمیق و بسیار زیاد سبک های مقابله ای و سبک هویت در پیش بینی سلامت روان دانشجویان و تعداد بسیار اندک پژوهش های به عمل آمده در این حوزه و از سوی دیگراین پژوهش به پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت میپردازد تا زوایای بیشتری از آن راآشکار ساخته و زمینه ای برای پژوهش های آتی و تاحدی بالا بردن سلامت روان دانشجویان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت میباشد. بنابر این به نظر میرسد پرداختن به این پژوهش به منظور برنامه ریزی صحیح و ارائه ی خدمات مناسب به دانشجویان حائز اهمیت فراوان باشد.
1-3-اهداف پژوهش
الف)اهداف کلی تحقیق:
هدف کلی پژوهش حاضر پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت در دانشجویان می باشد.
ب)اهداف جزئی تحقیق:
1) تعیین رابطه ی سبک های مقابله ای(مسأله مدار،هیجان مدار،اجتنابی) با سلامت روان در دانشجویان.
2)تعیین رابطه ی سبک های هویت با سلامت روان در دانشجویان.
3)تعیین سهم هر یک از سبک های مقابله ای (مسأله مدار ،هیجان مدار ،هیجانی)و سبک هویت در پیش بینی سلامت روان در دانشجویان.
1-4-فرضیه های تحقیق
1) سبک مقابله ای و سبک هویت سلامت روان را پیش بینی می کند
2)بین سلامت روان با سبک مقابله ای رابطه وجود دارد.
3)بین سلامت روان با سبک هویت رابطه وجود دارد.
1-5-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغییر ها
الف)تعاریف مفهومی:
-سلامت روان: کاپلان(1971) سازگاری مداوم با شرایط متغییر و تلاش برای تحقق اعتدال بین تضادهای درونی و الزامات محیطی در حال تغییر می داند.
-سبک مقابله:لازاروس و فلوکمن(1982) راهبردهای مقابله ای را به عنوان مجموعه ای از پاسخ های رفتاری و شناختی که هدفشان به حداقل رساندن فشارهای موقعیت استرس زاست تعریف کرده اند.
-سبک هویت: عبارت است از اینکه چگونه افراد به جستجو،پرداختن و ارزیابی اطلاعات مربوطه به خود میپردازد و از آن استفاده میکند.(برزونسکی،1990 به نقل از هیدر،2001).
ب)تعاریف عملیاتی:
-سلامت روان: به نمره ای که فرد از پرسشنامه ی سلامت عمومی گلدبرگ (GHQ-28)کسب خواهد کرد.
-سبک مقابله:به نمره ای که فرد از پرسشنامه ی راهبردهای مقابله ای موس و بلینگ کسب خواهد کرد.
-سبک هویت:به نمره ای که فرد از پرسشنامه ی سبک هویت برزونسکی(ISI-6G)کسب خواهد کرد.
2-1- سلامت روان
2-1-2-مفاهیم سلامتی
معنای لغوی سلامتی کامل بودن است. این واژه در زبانهای انگلوساکسون از ریشهای گرفته میشود که واژههای کامل، بی عیب و مقدس هم از آن گرفته شده اند ( حسینی، 1374).
سلامتی را میتوان در چند سه مفهوم زیر بررسی نمود:
الف) مفهوم زیست پزشکی: سلامت به طور نسبی به عنوان «عدم بیماری» در نظر گرفته میشود و اگر کسی بیمار نباشد سالم محسوب میشود.
ب) مفهوم بوم شناختی: مفهوم بوم شناختی فرضیه جالبی را پیش کشیده و سلامت را به عنوان تعادل پویا بین انسان و محیط زیست و بیماری را به صورت بدی تنظیم وجود انسان با محیط زیست در نظر میگیرد.
ج) مفهوم روانشناختی: با پیشرفت علوم اجتماعی در دوران معاصر آشکار شده است که سلامت تنها یک پدیده زیست پزشکی نیست، بلکه چیزی است که میتواند تحت تاثیر عوامل اجتماعی، روانشناختی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و زیست شیمی قرار گیرد.
د) مفهوم کلیت (جامع): ترکیبی از همه مفاهیم نامبرده شده میباشد (بشارتی فر،1381).
انجمن بهداشت روانی آمریکا افراد سالم را با سه خصوصیت عمده زیر معرفی میکنند:
1- افراد سالم از لحاظ روانی احساس راحتی میکنند. خود را آنگونه که هستند می‌پذیرند، از استعدادهای خود بهرهمند میشوند و بیشترین بهره را از آنان میبرند. آنها در مورد عیوب جسمانی و ناتوانیهای خود شکیبا بوده و از آن ناراحت نمیشوند. افراد مورد اشاره دیدگاهی واقع گرایانه دارند و دشواریهای زندگی را سهل میانگارند. آنها وقت کمی را در نگرانی، ترس، اضطراب و یا حسادت سپری میکنند، اغلب آرامند و نسبت به عقاید تازه گشادهرو هستند و دارای طیب خاطر و طبعی شوخ هستند و اعتماد به نفس بالایی نیز دارند. آنها از حضور در جمع لذت میبرند، اما به تنها بودن نیز اهمیت نمیدهند و وحشتی از آن ندارند. شاید مهمتر از همهی اینها برخوردار از سیستم ارزش هستند که از تجربه شخصیشان سرچشمه میگیرد.
2- افراد سالم احساس خوبی نسبت به دیگران دارند. آنها میکوشند تا دیگران را دوست بدارند و به آنان اعتماد کنند و تمایل دارند دیگران نیز آنها را دوست داشته باشند و به آنها اعتماد نمایند. چنین افرادی قادرند که با دیگران روابط گرمی داشته باشند و این روابط را ادامه دهند. آنها با احساس یکی بودن با جامعه، نسبت به دیگران احساس مسئولیت میکنند.
3- افراد سالم قدرت روبرو شدن با نیازمندیهای زندگی را دارند. این افراد معمولاً نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت میکنند و با مشکلات با همان شیوه که رخ میدهد برخورد میکنند. آنها در مورد آنچه که میتوانند انجام دهند، دارای پندارهای واقع گرا هستند، بنابراین آنها تا آنجا که ممکن است محیط خود را شکل میدهند و تا جایی که ضرورت دارد با آن سازگار میشوند. از تجارب بنیادین زندگی لذت میبرند، اما هرگز شیفتهی خود نمیشوند. آنها به بررسی تجارب و تبادل با دنیای خارج از خود میپردازند و بیشترین تلاش خود را صرف آنچه که انجام میدهند میکنند و پس از آن نیز احساس خرسندی نصیبشان میشود (بشارتی فر،1381).
بلاستر جامعه شناس انگلیسی در کتابی که در زمینه ارزیابی سلامت در سال 1990 نوشته است، بر این چند نکته دربارهی سلامت به طور کلی تاکید داشته است (به نقل از ترکان، کبیر و حاکمی، 1386).
1- سلامت مفهومی چند بعدی است. فرد ممکن است از یک نقطه نظر سالم و از نقطه نظر دیگر در شرایط بیماری قرار داشته باشد. بسیاری از افراد ممکن است علیرغم اینکه به مشکلات و بیماریهای متعدد دچار باشند (نظیر پادرد، میگرن، مشکل دید، افسردگی…) خود را همچنان سالم به حساب بیاورند. ممکن است فرد بیماری جسمانی مشخصی نداشته باشد اما بدلیل ناخرسندی روحی- روانی، خود را بیمار تلقی کند.
2- وضعیت سلامت ممکن است نقطهای در یک پیوستار در نظر گرفته شود یعنی سلامت یا عدم آن را نمیتوان سیاه و سفید دید.
3- تعریف از سلامت بهنجار میتواند در بردارندهی میزان معینی از علائم یا نشانههای بیماری باشد که به جنس، یا تجربهی فرد یا هنجارهای اجتماعی در افراد تفاوت پیدا میکند. در واقع اینکه فردی بگوید هیج نشانهای از بیماری ندارد غیر عادی تلقی میشود.
4- جنبه یا وجه کارکردی، سلامت یکی از مهمترین عناصر تعریف سلامت نزد افراد عامی است. توانایی ایفای نقشهای اجتماعی یکی از ویژگیهای سالم بودن لحاظ میشود، “وقتی نتوانم کارهایم را انجام بدهم می فهمم سالم نیستم”.
2-1-3-مفهوم سلامت روان
تاکنون تعاریف متعددی از «سلامت روان» ارائه شده که همگی بر اهمیت تمامیت و یکپارچگی شخصیت تأکید ورزیدهاند. کارشناسان سازمان بهداشت جهانی، سلامت فکر و روان را چنین تعریف می‌نماید: سلامت فکر عبارت است از قابلیت برقراری ارتباط هماهنگ و موزون با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی، حل تضادها، اختلافات، مشکلات و تمایلات فردی به طور منطقی، عادلانه و مناسب (میلانی فر،1384). فرهنگ روانشناسی لازاروس سلامت روان را چنین تعریف میکند: «استعداد روان برای هماهنگ، خوشایند و موثر کارکردن، در موقعیتهای دشوار، انعطاف پذیر بودن و برای بازیابی تعادل خود یا توانایی داشتن». (لوینسون 1988،به نقل از؛بشارتی فر،1381) سلامت روان را این طور تعریف میکند: « سلامت روان عبارت است از این که فرد چه احساسی نسبت به خود، دنیای اطراف، محل زندگی و اطرافیان دارد و مخصوصا با توجه به مسئولیتی که در مقابل دیگران دارد، چگونگی سازش وی با درآمد خود و شناخت موقعیت مکانی و زمانی خویشتن حائز اهمیت است». رانک؛ سلامت روان را صلاحیت زندگی بدون ترس، گناه و اضطراب و داشتن مسئولیت برای اعمال و کردار خود فرد می داند.
( چاهن 1991،به نقل از؛گرجی زاده،1386) سلامت روان را وضعیتی از بلوغ روانشناختی تعبیر میکند که عبارت است از حداکثر اثربخشی و رضایت به دست آمده از تقابل فردی و اجتماعی که شامل احساسات و بازخوردهای مثبت نسبت به خود و دیگران میشود. در سالهای اخیر، انجمن کانادایی روانی، «سلامت روان» را در سه بخش تعریف کرده است:
بخش اول: بازخوردهای مربوط به «خود» شامل:
الف. تسلط بر هیجانهای خود
ب. آگاهی از ضعفهای خود
ج. رضایت از خوشیهای خود.
بخش دوم: بازخوردهای مربوط به دیگران شامل:
الف. علاقه به دوستیهای طولانی و صمیمی
ب. احساس تعلق به یک گروه
ج. احساس مسئولیت در مقابل محیط انسانی و مادی.
بخش سوم: بازخوردهای مربوط به زندگی شامل:
الف. پذیرش مسئولیتها
ب. ذوق توسعه امکانات و علایق خود
ج. توانایی اخذ تصمیمهای شخصی
د. ذوق خوب کار کردن (به نقل از گنجی، 1383).
2-1-4-نظریههای سلامت روان
مکاتب مختلف روانشناسی تعاریف و نظریههای متفاوتی در مورد سلامت روان و ویژگیهای افراد برخوردار از سلامت روان دارند، در این بخش به برخی از مهمترین این نظریهها پرداخته خواهد شد.
2-1-4-1- نظریه فروید
به اعتقاد فروید اکثریت مردم به درجات مختلف رواننژند هستند و سلامت روان یک آرمان است نه یک هنجار آماری. طبق نظریه فروید برای سلامت روان، یکسری ویژگیهای خاص لازم است. نخستین این ویژگیها خودآگاهی فرد است، یعنی هر آنچه ممکن است در ناخودآگاه فرد موجب مشکل شود، بایستی که به خودآگاه وارد شود و انرژی صرف شده برای نگهداری آنها در ناخودآگاه بایستی به من برگردانده شود. خودآگاهی حقیقی ممکن نیست مگر اینکه کنترل غیر واقعی و غیر ضروری یا زیاده از من برتر در هم شکسته شود. به نظر فروید، یک انسان متعارف کسی است که مراحل رشد روانی- جنسی را با موفقیت گذرانیده باشد و در هیچ یک از مراحل، بیش از حد تثبیت نشده باشد (شفیع آبادی و ناصری، 1389).
ی یادگیری یک نابهنجاری مادم العمر است(اعظمو همکاران، 2009). براساس تعریف قانون آموزش و پرورش، ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است. این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر میشود و شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگیذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است نمیشود(مک کلین، 2009). این دانش آموزان سرعت پردازش اطلاعات پایینی دارند (دوکر،2008). آنها در اکتساب، جذب، حفظ و نگهداری محتوای درسی دچار مشکل هستند (گرانت، 2010). بین عملکرد قابل انتظار و آنچه آنها میتوانند انجام دهند شکاف وجود دارد (گرنر، 2012).
ناتوانی یادگیری توسط جهش ژنتیکی و عوامل محیطی ایجاد میشود که بیولوژی طبیعی مغز را تغییر میدهد(شی لی یان اسکی، 2008). با وجود ارزیابیهای جامعی که صورت گرفته باز هم علل ناتوانی یادگیری ناشناخته است (میزن و کوپر،2012).
تعداد دانش آموزان دارای ناتوان یادگیری در حال افزایش است (برین، 2008). پژوهشگران شیوع اختلال یادگیری را بین 1 تا 3 درصد تخمین زدهاند(نادری و سیف نراقی، 1381).
دانش آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری هستند بیشتر از سایر دانش آموزان در انجام تکالیف درسی مشکل دارند(برایان و برستین، 2001). این کودکان در مهارت اجرایی مشکل دارند ضعف در مهارتهای اجرایی باعث میشود که تکالیف مدرسه را با تاخیر انجام دهند(گلدمیس، 2012).
اغلب دانش آموزان با اختلال یادگیری در مدیریت کارهای علمی و رفتاری و راهبردهای خود تنظیمی مشکل دارند. بخصوص آنها در نظارت بر اهداف، بررسی نتایج ، هدایت خود، استفاده از فرایندهای شناختی و فراشناختی و کنترل تفکر مشکل دارند. این دانش آموزان برای رسیدن به استانداردهای علمی و رفتاری باید آموزشی بیشتر از آموزش عمومی دریافت کنند(کان دیرمن و هیدن، 2011).
مهارتهای خود مدیریتی برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان حیاتی است (جوزف، کونارد، 2009). یادگیری خود تنظیمی یک مدل مفهومی است که میتواند به طراحی و پیاده سازی استراتژیهای فردی یادگیری مورد استفاده قرار گیرد دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری استفاده میکنند در طرح ریزی، اجرا، خود ارزیابی در طول تکلیف درگیر هستند(نیس و میدلتون ،2012). در دهههای گذشته موفقیت دانش آموزان را فقط معلول توانایی، کیفیت آموزش، محیط خانه میدانستند ولی درحال حاضر محققان و معلمان متقاعد شدهاند که یادگیری استراتژیهای خود نظم دهی برای موفقیت تحصیلی ضروری است( کان دیرمن و هیدن،2011).
تحقیقات انجام یافته نیز موید تاثیر مطلوب آموزش مهارتهای مدیریت رفتار خود و خود تنظیمی رفتار بر عملکرد انجام تکلیف دانش آموزان با LD هستند برای نمونه تحقیقی توسط چی و چونگ در سال 2011 نشان می دهد که خود تنظیمی به دانش آموزان اجازه می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و در نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموز شود. بر اساس تحقیق جوزف و کونارد تدریس راهبردهای خود مدیریتی برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری باعث افزایش دقت و بهرهوری علمی آنها شده و استفاده از این راهبرد برای دانش آموزان ناتوانی یادگیری نیز کمک میکند(جوزف و کونارد، 2009).
با توجه به آنچه در خصوص مشکلات دانش آموزان واجد LD گفته شد، مسأله اصلی پژوهش حاضر آن است که آیا راهبردهای خود مدیریتی رفتار موجب بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان ناتوانی یادگیری می شوند؟
1-3اهمیت و ضرورت تحقیق
نتایج پژوهشها نشان دادهاند که بین پیشرفت تحصیلی، اجتماعی و هیجانی ارتباط بسیار گسترده وجود دارد(باکر و همکاران،2007). و ناتوانی یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینههای اجتماعی، هیجانی و تحصیلی برای دانش آموزان میشود(فریلیچ و شتمن، 2010). افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری دارای میزان بالای از اختلالات جسمی، روانی، رفتاری و عوارض ناشی از آن هستند(برنارد، 2009). آنها از لحاظ اشتغال نیز به دیگران وابسته بوده و دو برابر بیشتر از افراد بزرگسال دچار افکار خودکشی، اضطراب، افسردگی وپریشانی هستند (ویلسون و همکاران، 2009).
ناتوانیهای یادگیری دانش آموزان، ضربههای مخربی بر سازگاری و بهزیستی روانی خانوادههای آنها میگذارد؛ مطالعات مختلف نشان میدهند خانوادههایی که فرزندان آن دارای اختلال ناتوانی یادگیری هستند مشکلات سازشی بیشتری نسبت به والدین عادی دارند. والدین کودکان مشکل دار، محدودیتهایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از استرس و افسردگی را نسبت به والدین عادی تجربه میکنند(میکائیلی و همکاران ، 1391).
رفع یا کاهش مشکلات دانش آموزانی که به ناتوانی یادگیری دچارند علاوه بر رشد عمومی، فرهنگی، اجتماعی و بهداشتی جامعه، مستلزم تجدید برنامهها و روشها و امکانات آموزشی، در تمام حوزههای آموزش و پرورش به ویژه در دوره آموزش عمومی است. همچنین تدوین قوانین برای حمایت از این کودکان ضروری است تا آنان را به جریان عادی آموزشی و وصول به استقلال و خود کفایی برساند. بی توجهی به این مسائل موجب خواهد شد که دانش آموزان بیشتری از گردونهی آموزش عمومی به بیرون پرتاب شوند و بی سوادی عمومی ابعاد گستردهتری به خود بگیرد و رشد فرهنگی اجتماعی کشور را دچار موانع بزرگتری سازد (مشتاقی، 1388).
خود تنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی درموفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان نقش دارد (کاپرارا و همکاران،2008). با توجه به شیوع بالای ناتوانی یادگیری دانش آموزان، و توجه به اینکه اختلال ناتوانی یادگیری هزینههای زیادی را برای فرد و خانواده وارد میکند، همچنین به دلیل عدم وجود پژوهش در این زمینه و برای شناخت اثرات آموزش خود مدیریتی بر کودکان ناتوانی یادگیری انجام تحقیق حاضر حائز اهمیت است.
بر اساس آنچه گفته شد، میتوان گفت پژوهش حاضر از جهات زیر حائز اهمیت میباشد:
1-آگاهی از موثر بودن تکنیک خود مدیریتی در کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری و در صورت اثر بخش بودن آن پیشنهاد، آموزش این روش به روان شناسان و متخصصان مربوطه.
2-کمک به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان واجد اختلال یادگیری.
3-آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان با اختلال یادگیری و استفاده از این راهبرد در زمینههای مختلف زندگی.
4-کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری برای رسیدن از دگر کنترلی به خود کنترلی.
1-4 اهداف
1-4-1 هدف کلی
تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.
1-4-2 اهداف اختصاصی
1- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود دقت عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.
2- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.
1-5 فرضیه ها
1- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب بهبود دقت در انجام تکالیف درسی در دانش آموزان ناتوان یادگیری میشود.
2- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب افزایش تعداد تکالیف صحیح در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری میشود.
1-6 متغیرهای پژوهش
متغیر مستقل: آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود.
متغیر وابسته: عملکرد انجام تکلیف ( دقت در انجام تکلیف، تعداد تکالیف صحیح).
1-7 تعاریف مفهومی
1-7-1راهبردهای مدیریت رفتار خود
مدیریت خود در شکل پایه زمانی صورت می گیرد که فرد متعهد میشود که وقوع یک رفتار را نسبت به رفتارهای دیگر در یک زمان کنترل کند (میلتن برگر، 2012).
1-7-2 ناتوانی یادگیری
براساس تعریف قانون آموزش و پرورش ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن، خواندن، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر میشود شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی فرهنگی یا اقتصادی است نمیشود (مک کلین ،2009).
1-7-3عملکرد انجام تکلیف
تکالیف مدرسهای از مهمترین فعالیتهای بعد از مدرسه است این فعالیتها به مجموعه وظایفی که برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین و بایستی در زمان تعطیلی کلاسهای درسی انجام شود اطلاق میشود (کوپر، 1989، به نقل از امین زاده، سرمد، 1388). عملکرد انجام تکلیف شامل تولید پاسخ ، دقت در انجام تکالیف درسی و فرایند انجام تکلیف است (شاپیرو و کارتچوویل، 2003).
تعریف عملیاتی
1-8-1 راهبرد مدیریت خود
در این پژوهش راهبرد مدیریت رفتار خود، به وسیله بسته آموزشی محقق ساخته در طی 12 جلسه به دانش آموزان ارائه شد.
1-8-2 ناتوانی یادگیری
در این پژوهش، ناتوانی یادگیری در حیطههای خواندن، نوشتن و ریاضی مد نظر قرار گرفت که توسط روانپزشک و روانشناس کودک با استفاده از روش مصاحبه بالینی و انجام آزمونهای مربوطه، تشخیص داده شد.
1-8-3 عملکرد انجام تکلیف
منظور از عملکرد انجام تکلیف در این پژوهش، تعداد مسائلی است که دانش آموز در مدت زمان معین انجام میدهد؛ و دقت مسائل حل شده نیز اندازه گیری شده است. در اندازه گیری این دو شاخص( تعداد مسائل صحیح و طول مدت انجام تکلیف) از روش مشاهده استفاده شده است.
ظات اولیه در کودکان کم توان ذهنی خفیف نشان میدهند که توانایی عقلانی بالقوه این کودکان قابل افزایش است(معروفی، 1391). افراد دارای کم توانی ذهنی ظرفیت یادگیری و رشد و نمو را دارند و بخش عمدهای از این افراد میتوانند سودمند واقع شوند و در جامعه مشارکت کامل داشته باشند و چنانچه در طی دوره رشد از خدمات آموزش مناسبی برخوردار شوند میتوانند به حداکثر ظرفیت های خود دست یابند. کودکان و بزرگسالان دارای کم توانی ذهنی به خدمات بنیادی مشابهی که تمام افراد برای رشد طبیعی خود نیاز دارند نیازمند هستند(معروفی، 1390). دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر نیازمند آموزش و پرورش ویژهای هستند و خدمات آموزش و پرورش ویژه این دانش آموزان در دو دهه گذشته دست خوش تغییرات عمدهای شده است. این تغییرات از یک طرف به سبب تغییر در تعاریف کم توان ذهنی و از طرف دیگر به علت دستهبندی این ناتوانی و جدا کردن ناتواناییهای یادگیری از آن بوده است(گیل هارد،1988).معمولاً درک خواندن، در این دانش آموزان به عنوان ضعیفترین حیطه یادگیری است. به طور کلی دانش آموزان کمتوان ذهنی در رمزگشایی کلمات ضعیف تر از درک معنای آن کلمه است. و سطح خواندن آنها پایینتر از سن عقلی آنهاست هدف از آموزش خواندن به دانش آموزان کمتوان ذهنی در دوره ابتدایی این است که آنها بتوانند با مجموعه لغات و اصطلاحات فارسی جهت بکارگیری در زندگی روزمره آشنا شوند و با غنیسازی گنجینه واژگان دیداری بتوانند مطالب چاپی و اطلاعات اساسی مورد نیاز در هر فعالیتی را، برداشت کنند. و در محیطهای اجتماعی مانند فروشگاهها، سالن تئاتر و سینما و …. نیازهای خود را برطرف کنند. بر اساس بررسیهایی که مورد قبول اکثر محققان است یادگیری مطالب در افراد عقب مانده کند است و آنچه را که یاد میگیرند زود فراموش میکنند. چون محدودیت در یادگیری و فراموشی در زمینههای کلامی بیشتر از زمینههای عاطفی است. دانشآموزان عقب مانده ذهنی بطور قابل توجهی در دروس مختلف بویژه خواندن ضعف نشان میدهند این امر باعث کاهش مداوم فهم و درک دانش آموزان و منفعل شدن آنها در تمام سطوح تحصیلی میشود(عارفی،1388). دانشآموزان کم توان ذهنی از طرفی دچار ضعف چشمگیر انگیزشی هستند،که در آموزش و پرورش ویژه باید به این امر توجه بخصوصی شود. چرا که ظرفیت واقعی ذهنی و رفتار هوشمندانه قابل انتظار از ایشان فقط زمانی متبلور میشود که این کودکان از بیشترین آمادگی روانی و انگیزشی برخوردار باشند. بدیهی است که کانون شاد خانواده،کلاسهای درس پر نشاط، بهره گیری از وسایل دیداری، شنیداری، رایانههای آموزشی و حرکات منظم گروهی از عوامل مهم برانگیختن روانی است(افروز،1379).
دانشآموزان کم توان ذهنی به دلیل ابتلا به عقب ماندگی ذهنی،در دوران تحصیل با انواع مختلفی از مشکلات یادگیری روبه رو هستند که سبب کاهش سرعت یادگیری آنان میشود(تسنگ، 1993). یکی از این موانع یادگیری، اختلال در خواندن این دانشآموزان است.که ناشی از ادراک ناقص اطلاعات است. هر نوع مشکل ادراکی منجر به افت تحصیلی و کاهش میزان پیشرفت تحصیلی میشود. اینگونه مشکلات نه تنها به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد ملی پایان نمیپذیرد. بلکه به تحقیر این کودکان، تشکیل خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان انجامیده و سلامت روانشان را به مخاطره میاندازد.
اسمیت(1994)، وجود مشکل در ادراک دیداری را با ناتوانی یادگیری مرتبط میداند. طبق اظهارات وی، افراد دارای اختلال یادگیری، محرکهای بینایی را به صورت بخشهای نامرتبط میبینند، قادر به درک محرکها به طور یکپارچه نیستند؛ و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند، حروف آن را به طور مجزا ادراک نمایند و به همین دلیل نیز متوجه معنای آن کلمه نگردند(نظری و همکاران، 1392).
چندین مؤلف و پژوهشگر، تعدادی از خرده مهارتهای ادراک بینایی را برای آموزش خواندن ونوشتن ضروری یافتهاند(فریار و درخشان، 1368). فراستیگ(1968)، پنج کارکرد ادراک بینایی را تعیین کرده است که عبارتند از: تطابق بینایی – حرکتی، ادراک نقش، ثبات ادراکی، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک فضائی – مکانی(فریار و درخشان، 1368).
بنابراین، در این تحقیق، بسته آموزشی که حاوی یکسری تمرینات برای تقویت ادراک بینایی آنها هست، تهیه شده است. تا تأثیر ادراک دیداری را بر خواندن دانشآموزان پایه دوم دبستان مطالعه شود. لذا مسئله اساسی در این تحقیق این است که آیا تقویت ادراک دیداری بر عملکرد خواندن دانشآموزان استثنایی پایه دوم دبستان تأثیرگذار است؟
1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
ادراک دیداری، یکی از مهارتهای بنیادین، به عنوان ضروریترین توانش شروع خواندن، از اهمیت ویژهای برخوردار است (فریار و رخشان،1368). خواندن نوعی فرآیند آزمایشی و شامل استفاده از نشانههای زبانی در درونداد ادراکی حاصل از انتظارات خواننده است که باید اطلاعات رسیده را پردازش کند و برای تأیید، رد یا تصحیح مورد وارسی و تصمیمگیری قرار دهدخواننده برای ایجاد پلی بین متن یا حروف چاپی و معنای آن، میبایست مجموعهای از فرایندها، به ویژه توانایی ادراک دیداری و سایر تواناییهای شناختی(حافظه، توجه، سازماندهی)، دانش زبانی و تجارب گذشته را فعال کند. در واقع، خواندن محصول تواناییهای شناختی، زبانی، دانش قبلی و کسب مهارت در تواناییهای خاص خواندن است(سامع سیاهکلرودی و همکاران، 1388).
وقتی که کودکان کم توان ذهنی وارد مدرسه میشوند طبیعی است که نسبت به همسالان خود در امر یادگیری و کسب مهارت های لازم کندتر هستند. معلم مجبور است که زمان زیادی برای یادگیری این کودکان صرف کند و صبر بیشتری داشته باشد ولی با وجود صرف انرژی فراوان نتیجه یادگیری این کودکان رضایت بخش نیست(اخواست، 1388). معلم کودکان کمتوان ذهنی در برنامهریزی و روشهای آموزشی خود باید به اصولی چون فراهم آوردن تجربیات متنوع آموزشی متناسب با سن ذهنی کودک، کمک به دانشآموز در انتخاب فعالیتهای جالب و خوشایند، سعی در استفاده از موقعیتها و موضوعات آموزشی ملموس و عینی، بهرهگیری از هنر و بازیهای مختلف برای ارائهی برنامهی آموزشی جالب و متنوع و … توجه نماید(اخواست، 1388).
آموزگاران کودکان کمتوان ذهنی به تجربه دریافتهاند که این کودکان عموماً در مرحله آمادگی برای خواندن به دلیل مهارت در تواناییهای مربوط به شنوایی و دیداری ضعیف عمل میکنند. هم چنین در مرحله خواندن جملهها و متنها، خواندن آنها منقطع و منفصل است و سرعت خواندن در آنها متعادل نیست. به عبارت دیگر به نوعی دچار کندخوانی و یا تندخوانی نامطلوب هستند. خواندن آنها آهنگ و لحن مناسب ندارد و بیان احساس در آن دیده نمیشود. هم چنین خواندن آنها مبتنی بر درک نیست(قیومی، 1380). به همین دلیل ناتوانی در خواندن سدی برای ورود به دنیای ارتباطات در نظر گرفته میشود.
امروزه معلمان به منظور پیدا کردن مداخلههای آموزش و راهبردهای یادگیری که متناسب با نیازهای دانش آموزان با ناتواناییهای یادگیری باشند، با چالشهای جدی روبرو هستند، از طرفی در حال حاضر دانش وسیعی برای کمک به معلمان بمنظور دستیابی به مداخلههای مؤثر و اجرای این مداخلهها وجود دارد تا تمامی کودکان بتوانند پیشرفت تحصیلی مطلوبی داشته باشند(پیرزادی ،1391). در آموزش و پرورش امروزی ایران بخصوص در حوزه آموزشهای ویژه برای کودکان آسیب دیده ذهنی این احساس نیاز وجود دارد تا مداخلههای آموزشی که اثربخشی آنها بوسیله پژوهشهای علمی مورد تأیید قرار گرفته است به معلمان و مربیان معرفی گردد و توسط آنها به اجرا درآید.
با توجه به اینکه این پژوهش باعث فراهم آوردن بستر و شرایط لازم برای مشارکت هر چه بیشتر معلمان و محققان در بهبود کیفیت یادگیری و مهارت خواندن دانشآموزان استثنایی میشود و باعث تقویت نقاط ضعف آنها میشود، دارای اهمیت میباشد.
1-4 هدف پژوهش
تعیین تأثیر تقویت ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزشپذیر واجد مشکلات یادگیری درپایه دوم دبستان.
1-5 فرضیههای پژوهش
1-5-1 فرضیه اصلی
تقویت خرده مهارت های ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزشپذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
1-5-2 فرضیههای جزئی
- تطابق بینایی – حرکتی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
- ادراک نقش بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
- ثبات ادراکی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
- ادراک وضع بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
- ادراک روابط فضائی – مکانی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.
1-6 متغیرهای پژوهش
متغیر مستقل :ادراک دیداری
متغیر وابسته :مهارت خواندن
1-7 تعاریف واژهها و اصطلاحات
1-7-1 تعاریف مفهومی
متغیر مستقل
ادراک دیداری: عبارت است از فرایند تعیین تفاوت میان اشیاء و اشکال، حروف یا کلمات نوشتاری(فریار و
رخشان، 1368).
متغیر وابسته
مهارت خواندن: عبارت است از فرایند یادگیری تبدیل نمادهای نوشتاری به اصوات گفتار و درک معانی آنها(قیومی، 1380).
1-7-2 تعاریف عملیاتی
متغیر مستقل
ادراک دیداری: منظور از ادراک دیداری در این پژوهش، نمراتی است که دانشآموزان از اجرای آزمون پیشرفته ادراکی-بینائی فراستیگ به دست می آورند.
متغیر وابسته
مهارت خواندن: برای سنجش میزان مهارت خواندن، در این پژوهش، متن 100 کلمهای از کتاب فارسی پایه دوم دبستان دانشآموزان استثنایی انتخاب شده و با استفاده از چک لیست نمرهگذاری شد که نمرات به دست آمده از این چک لیست میزان توانایی و مهارت خواندن دانشآموزان را نشان داد.