ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش

 

در محیط رقابتی امروزی ، سازمان ها برای بقا ناگزیر از ارتقاء بهره وری ، کارایی ، و اثر بخشی از طریق بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در سازمان های خود هستند. فناوری اطلاعات و ارتباطات ابزاری است که به طور عمده برای مدیریت استراتژی های کسب و کار و فرآیند های داخلی سازمان به کار می رود (بوهالیس و ا کونور، 2005).

 

(گاتس ،1997) فناوری اطلاعات و ارتباطات را به منزله سیستم عصبی یک سازمان می داند که وضعیت رقابتی آن را تعیین می کند. سازمان هایی که فناوری اطلاعات و ارتباطات را به کار می برند. قادرند اطلاعات مورد نیاز درباره بازار، رقابت ، مشتریان داخلی و بیرونی سازمان را فراگرفته و اهرم دانش را برای دستیابی به مزیت رقابتی در جهت افزایش سهم بازار بکار برند . فناوری اطلاعات و ارتباطات ، ارتباطات بین سازمان ها را سرعت می بخشد و ایجاد ارتباط بهتر با مشتریان و کاهش هزینه ها را درپی دارد. تحقیقات نشان داده است که استفاده از رایانه به عنوان یکی از اشکال فناوری باعث بهبود بهره وری و افزایش انعطاف پذیری می شود(نامبیسان و وانگ، 2000).

 

ICT”  برای سازمان ها منافع بسیاری به دنبال دارد ؛ یادگیری از محیط داخلی و بیرونی ، به کارگیری دانش برای کسب منافع و مزیت رقابتی ، بهبود ارتباطات سازمانی ، بهبود روابط با مشتریان ، کاهش هزینه ها ، ایجاد ارزش بواسطه هم افزایی و مدیریت اشتراک و انتقال دانش، بهبود خدمات در همه مراحل ارتباط با مشتری ، شتاب تغییر ، رشد و یادگیری ، سودآوری و … در نتیجه بهبود عملکرد سازمان را دارد.اما علی رغم داشتن چنین مزایایی ، اغلب یک ترس اولیه از بکارگیری تکنولوژی و جای دادن آن در محیط کار بخاطر برخی عوامل وجود دارد. اگرچه برخی از این عوامل ممکن است باعث نگرانی جدی باشند اما معمولا پس از شیب اولیه منحنی یادگیری ( زمانیکه سازمان فناوری جدیدی را بکار می گیرد و با افت بهره وری همراه است) برطرف می شوند. به عبارتی فرصت هایی که ICT  در طولانی مدت به ارمغان می آورد سودمند است” ( هارپر و یوتلی، 2001،ص 11-15) .

 

مانند هر نوع سرمایه گذاری دیگری، ICT باید در حد کمال خود به کارگرفته شود تا بازگشت کافی سرمایه را به دنبال داشته و منافع ذکر شده را پدید آورد؛ این در حالیست که در سازمان ها ، تمایلاتی برای عدم کاربرد کارآمد ICT وجود دارد که برای بسیاری از سازمان ها چالش ایجاد می کند.

 

سازمانهای شهرداری در عصر حاضر در معرض تغییرات مداوم قرار دارند. ارتباط وتعامل این سازمانها با عوامل مختلفی چون دولت، بخش خصوصی ، و سایر سازمانهای ملی و بین المللی و مهم تر از همه عوامل اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی باعث می شود که این سازمانها در معرض خواسته های متفاوت و گوناگونی قرار گیرند، از این رو ضروری است تا این سازمانها برای حفظ جایگاه و موفق بودن در رسالت سازمانی خود از طریق بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات و مدیریت دانش موجود سازمان و سایر روش های علمی عملکرد خود را بهبود بخشند. سازمانهای شهرداری نهادهای هدفداری هستند که در طول زمان به طرق مختلف در جستجوی رشد و توسعه بوده اند . شهرداریهای کشور یکی از نهادها ی اصلی و اثر گذار بر تمامی فعالیت های فرهنگی ، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی کشور هستند و ارتباطات وسیعی با سازمانهای مختلف دیگر دارند و تاثیرگذار و متاثر از سازمان ها هستند.

 

یکی از حوزه های متاثر از فناوری اطلاعات و ارتباطات و فرایند ها ی مدیریت دانش، سازمان شهرداری منطقه 6 تهران می باشد. لذا این دو عامل باید در راستای حل معضلات این سازمان و بهبود عملکرد آن به کار گرفته شود وبه همین دلیل ضرورت دارد تا مدیران این سازمانها در بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات بیش از پیش از اثرات آن بر عملکرد سازمان های خود آگاهی داشته و تدابیر لازم را جهت افزایش مثبت آن اتخاذ نمایند.

 

4ـ1ـ اهداف پژوهش

 

پیشرفت ها ی صورت گرفته در فناوری، ارائه دهندگان خدمت را قادر می سازد تا فناوری ها ی گوناگون را برای تحویل خدمتشان با یکدیگر ترکیب کنند.

 

فناوری اطلاعات و ارتباطات و سیستم اطلاعاتی در عصر حاضر که تحت عنوان عصر انفجار اطلاعات و عصر تغییرات سریع نامیده شده است از جایگاهی در سازمانها برخوردار است که ادامه حیات سازمانها بدون استفاده از این ابزار ناممکن می نماید. بهره گیری از امکانات حاصل از سیستم های اطلاعاتی و فناوری اطلاعات با توجه به حوزه نفوذ آنها در سازمانها و شمول تاثیراتشان بر نحوه عملکرد و شیوه انطباق سازمان با تغییرات محیطی امری است که اجباری شده است.

 

هدف از این پژوهش این است که نقش فناوریهای اطلاعات و ارتباطات بر بهبود عملکرد سازمان(سازمان شهرداری منطقه 6تهران) را از نظر کارکنان این سازمان بسنجیم به این ترتیب هدف کلی عبارت است از:

 

بررسی نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات بر  بهبود عملکرد سازمان شهرداری منطقه 6 تهران

 

و هدف جزئی:

 

الف)تعیین رابطه بین قابلیت فناوری اطلاعات و ارتباطات و عملکرد سازمانی در شهرداری منطقه 6

 

ب) تعیین رابطه بین قابلیت های فناوری اطلاعات و ارتباطات و فرآیندهای مدیریت دانش

 

ج) تعیین رابطه فرآیندهای مدیریت دانش با استفاده از قابلیت های فناوری اطلاعات و ارتباطات و عملکرد سازمان

 

در این پژوهش به منظور ارزیابی عملکرد سازمان ، عملکرد به سه بعد( فرآیندهای داخلی، رضایت مشتریان، ارتباطات درون سازمانی و برون سازمانی) تقسیم شده و همچنین برای تاثیر و نقش ICT  بر فرآیند های دانشی و به تبع آن تاثیر فرایند های دانش( دسترسی ، ذخیره ، انتقال و به کارگیری دانش ) بر عملکرد سازمان نیز به صورت متغیرهای واسطه به کار رفته است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1]. Sleezer, C.M.,Wentling and cude,R.L. (2002)  

 

 

2. General Motors

 

1.Allison

 

3.e- management

 

4.Information and communications technology (ICT)

 

 

5. Giehll,T.

 

 

 

[7] . Samkange,F(.B (Crouch,D.2008)

 

[8]. Allison(2003)

 

[9].  Nambisan, Soand wang,y.

اس فرضیه مسترزو ماکسول (2002)، که طبق یادگیری حرکتی آشکار و پنهان ارائه شده است، استدلال کردند که در توجه بیرونی اجرا­کننده فقط یک منبع از اطلاعات یعنی آنچه نسبت­ به اجرا­کننده بیرونی است را پردازش می­کند. در حالی که در توجه درونی، ضمن اینکه توجه به اطلاعات درونی معطوف می­شود، بی­شک اطلاعات بر­جسته­­ی بیرونی نیز پردازش می­شوند. درنتیجه دستورالعمل­های درونی بار بیشتری را بر حافظه­ی کاری اعمال می‌کند، که فشار یا بار بیشتر بر حافظه­کاری در شرایط کانون توجه درونی و با اجرای ضعیف­تر همراه است (ماکسول و مسترز 2002). مک نوین، شی و ولف (2003)، ولف و مک نوین (2003) و ولف و لوثویت (2010) فرضیه عمل محدود شده را ارائه کردند، که به­طور ویژه تاثیر کانون توجه بیرونی در مقابل کانون توجه درونی را تشریح می­کند. بر اساس این دیدگاه زمانی که افراد بر روی حرکاتشان تمرکز می­کنند (تمرکز درونی)، تمایل دارند به ­شکل آگاهانه در فرایندهای کنترلی که هماهنگی حرکات را تنظیم می­کنند مداخله کند، این امر موجب کنترل هوشیارانه حرکات می­شود و به فرایندهای خودکاری که می­توانند به­طور موثرتر و مفیدتر حرکات را کنترل کنند، لطمه می­زنند. به عکس کانون توجه روی پیامد حرکت (تمرکز بیرونی) باعث ارتقا نوعی کنترل خودکار می­شود که این نوع پردازش خودکار، فرایندهای غیرآگاهانه، سریع و بازتابی کنترل حرکات را در پی دارد و باعث نتیجه مطلوبی می­شود (برهانی، محمدزاده و سادات حسینی 1391).

 

نتایج تحقیقات بسیار حاکی از این امر است که دستورالعمل­ها و بازخوردهایی که سبب کانونی کردن توجه اجراکننده می­شوند، سبب اجرا و یادگیری بهتری در مهارت­های حرکتی می­شوند (شی و همکاران 1999؛ وانس، ولف، تولنر، مک نوین و مرکر 2004؛ ولف، هاب و پرینز 1998؛ ولف، مرکر، مک نوین و گوداگنولی 2004؛ مک نوین و همکاران 2003؛ مک نوین و ولف 2002؛ ولف و پرینز 2001؛ ولف، ویگلت، پولتر، مک نوین 2003؛ عبدلی و همکاران 1392 و برهانی و همکاران1390).

 

در اولین مطالعه شی و ولف (1999) درتحقیقی اثر نوع جلب توجهی دستورالعمل آموزشی و بازخورد را در موردتکلیف تعادل روی تعادل سنج بررسی کردند. برای ارائه بازخورد، از بازخورد همزمان استفاده شد. که فرد می­توانست به­شکل همزمان عملکرد خود را توسط نشانگرهای موجود روی صفحه نمایشی که در جلوی وی قرار داشت، ببیند. نتایج این تحقیق نشان داد، مقدار یادگیری گروه­های دستورالعمل آموزشی و بازخورد توجه بیرونی درآزمون یادداری تاخیری و مرحله اکتساب بهتر ازگروه­های توجه درونی بوده است (فرخی و محزون 1388). دی بروین، سواننبرگ، بتسچون و مورر (2009) ساختارتمرین کانون توجه را روی افراد سالمند بررسی کردند. در این تحقیق نیز افراد حین تمرینات به­شکل هم­زمان بازخورد مربوط به اجرای خود را از طریق صفحه نمایش دستگاه دریافت می­کردند. نتایج حاصل از تحقیق با اینکه اثر تمرین را نمایان می­کرد، با این حال تفاوت معناداری بین گروه­های کانون توجهی یافت نشد.

 

همچنین مولن، فال، جانس و گینگستون(2012) اثر دستورالعمل­های توجهی را بر روی دقت و سرعت عمل در مهارت رانندگی در دو شرایط عادی و رقابتی بر روی افراد مبتدی بررسی کردند. نتایج نشان داد گروه تمرکز بیرونی به­طور کلی مسیر حرکت را با سرعت بیشتری طی کردند و عملکرد بهتری داشتند. همچنین در شرایط مسابقه نیز این گروه از گروه تمرکز درونی عملکرد بهتر داشت. شورر و همکاران (2012) مهارت پرتاب دارت را در افراد نخبه و مبتدی تحت شرایط گوناگون کانون توجه مبنی بر وجود و عدم وجود KR بررسی کردند. نتایج این تحقیق نشان داد که افراد ماهر در مقایسه با افراد مبتدی در شرایط توجهی یکسان دقت بیشتری داشتند، این در حالی بود که هر دو گروه در زمانی که بازخود در اختیارشان بود عملکرد بهتری را در دقت پرتاب نشان دادند. و گروه مبتدی از فواید کانون توجه سودی نبردند.

 

باتوجه به مطالعات انجام شده در زمینه کانونی کردن توجه مشاهده می­شود بیشتر این مطالعات تنها با استفاده از دستورالعمل­های توجهی به بررسی این اثرات پرداخته­اند اما همان­طور که ولف (2007) بیان می­کند، بازخورد می­تواند یک یادآوری قوی و پایدار برای حفظ نوع تمرکز باشدکه محتوای بازخورد سبب ایجاد این امر می­شود (فورد، هاجز و ویلیامز 2005). با این وجود، برخی از پژوهشگران نیز در زمینه کانون توجه مبتنی بر بازخورد مداخلات بی­تاثیری را در مطالعاتشان گزارش کردند (دی‌بروین و همکاران2009؛ شورر و همکاران 2012). توضیح نسبتاً ساده­ای که ولف (2012) برای این عدم موفقیت­های مکرر در برتری کانون تمرکز بیرونی می­آورد این است که ممکن است، نیرومند بودن بازخورد بینایی  پیامدهای دستورالعمل­های کانون توجهی را مبهم کرده باشد به­عنوان مثال، در مطالعه دی بروئین و همکاران 2009 که از یک تکلیف تعادلی استفاده کرده‌ بودند نوسانات قامتی فرد به‌شکل همزمان برای وی به نمایش گذاشته می­شد. در مقابل، در تحقیق شورر و همکاران (2012) افراد مبتدی زمانی که توجه­شان به سمت هماهنگی حرکات بدنشان معطوف بود، اثر بخشی بیشتری را تجربه نکردند که این امر با تصور رایج مبنی‌بر اینکه افراد مبتدی می­بایست یادگیری سودمندتری را با دستورالعمل­های تمرکز درونی یا تمرکز بر روی شکل حرکات تجربه کنند، در تضاد است (پرکینز- سکاتو و همکاران 2003). حال ما نیز در مقابل می‌توانیم این احتمال را دهیم که شاید اطلاعات بازخوردی علی­الخصوص اطلاعات برگرفته از حس بینایی است که یادگیری را به­شکل کانون توجه برای افراد مبتدی تسهیل کرده و سبب بهبود آن می­شود. چالش کنونی ما را بر این داشت این سوال را مطرح کنیم که آیا افراد می­توانند تحت شرایط کانون توجهی مختلف وبا آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی ازنتیجه همان نتایجی را تکرار کنند که تحقیقات پیشین بر آن صحه گذاشته اند؟

 

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق

 

در باب توجه تحقیقات بسیاری در مورد نوع دستورالعمل  ارائه شده به اجرا کننده انجام شده است. ولی تحقیقات نشان می­دهد که این دستورالعمل­های آموزشی به اجرا و یادگیری بهتر منجر نمی‌شود (پرویزی، شجاعی، خلجی و دانشفر1390). در بسیاری از این مطالعات از بازخورد برای تسهیل یادگیری استفاده شده است (دی بروین و همکاران 2009؛ مولن و همکاران 2012؛ شورر و همکاران 2012). مهم­ترین عامل در تنظیم نحوه ارائه بازخورد متوجه معلم یا مربی است. درهمین راستا دنی (2009) ابراز می دارد، در یادگیری یک مهارت حرکتی ابتدا مربی مهارت را معرفی کرده سپس مهارت را نشان می­دهد و در آخر دستورالعمل­های مناسب را می­دهد، سپس در حالی­که اقدام به ارائه بازخورد می­کند شاگرد مهارت را تمرین کند. بنابراین مهم است که در بحث یادگیری مهارت­های حرکتی توجه یادگیرنده به کدام بخش از مهارت­ها معطوف شود. از طرفی از آنجا که افراد به احتمال قوی اطلاعاتی را به خاطر می­سپارند که تمامی توجه خود را به آن اختصاص داده­اند و هر چیزی که به یادگیرنده، در توجه کردن به اطلاعاتی که باید حفظ شود یاری رساند، می­تواند باعث بهبود اجرا شود، یک مربی ملزم است با آموزش­هایی که در مورد چگونگی اختصاص دادن ظرفیت توجه به فراگیران می­دهد، بر عملکرد و یادگیری مهارت تاثیری به­سزایی داشته باشد(مرتضوی 1378).

 

تحقیقاتی که در زمینه کانون توجه و یادگیری مهارت­های حرکتی انجام شده است، بیشتر از بازخورد هم­زمان استفاده کرده اند که به عقیده ولف (2012) تحقیقات باید به­شکل ویژه­ای مراقب باشند که از بازخورد بینایی استفاده نشود چرا که ممکن است بر کانون توجه غلبه کند. پس با توجه به نقشی که بینایی در جلب توجه دارد این احتمال وجود دارد که بازخورد هم­زمان، سبب بروز ابهاماتی در دستورالعمل­های کانون توجه داشته باشد بنابراین با توجه به اهمیت بازخورد در یادگیری حرکتی  و محتوای بازخورد که بی­شک به­نوعی از کانون توجهی منجر خواهد شد بررسی تاثیر انواع کانون توجهی در قالب بازخورد افزوده مهم و ضروری می­نماید.

 

از دیگر موارد اهمیت این تحقیق در نظر گرفتن نقش ظرفیت توجهی شرکت‌کنندگان است. جست‌وجوهای ما تا حد­امکان نشان داد که، احتمالاً تا کنون در هیچ یک از تحقیقات انجام شده بر روی کانون توجه، زمینه­ای برای کنترل ظرفیت توجهی افراد مهیا نشده است. لذا از آنجا که احتمال دارد ظرفیت توجهی افراد در تحقیقات مربوط به کانون توجهی نقش به­سزایی داشته باشد در این تحقیق سعی شده است تا این عامل مهم کنترل شود.

 

در برخی از نقل قول­های موجود، ذکر شده است که کانون توجهی موثر است که افراد به­شکل ترجیحی تمرکز کرده باشند (مارچنت، کلوگ، کراوشا و لوی 2009؛ ویز، ربر و اوون 2008؛ ولف، شی و پارک 2001). نتایج این تحقیقات ما را ترغیب کرد که در این مطالعه از گروهی استفاده کنیم که در انتخاب کانون توجه آزاد باشند.

 

در تحقیق حاضر از یک تکلیف تعادلی استفاده شده است. چرا که تکالیف تعادلی پیشرفت­های معناداری را در زمان نسبتاً کوتاهی در بردارند و بیشتر توسط پژوهشگران یادگیری حرکتی مورد استفاده قرار می­گیرند (بوآم گارتنر، جکسون، ماهار و رو 1390).

 

از آنجا که یادگیری مهارت­های حرکتی برای همه اقشار مردم اعم از ورزشکاران وغیر ورزشکاران امری ضروری و غیر قابل انکار است. می­توان از یافته­های تحقیق حاضر در این راستا استفاده کرد. کانون توجه موضوعی اساسی در بحث یادگیری مهارت­های حرکتی می­باشد، که با تحقیقات متعدد مورد تایید قرار گرفته است. نتایج تحقیق حاضر را می­توان برای همه کسانی که نیاز به یادگیری مهارت­های حرکتی دارند به کار گرفت از جمله مربیان ورزشی، ورزشکاران، افرادی که نیاز به آموزش مهارت­های حرکتی ویژه دارند. مثل افرادی که دچار سکته مغزی شده­اند، سالمندان، کودکان و یا دیگر اقشار خاص که یادگیری مهارت­های حرکتی از ضروریات زندگی ایشان است.

 

4-1 اهداف تحقیق

 

1-4-1 هدف کلی: مقایسه اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

 

2-4-1 اهداف اختصاصی

 

 

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.

 

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.

 

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه خود انتخابی وکنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.

 

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

 

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

 

1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

 

5-1 فرضیه­های تحقیق

 

 

1. اختلاف اثرآگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا، معنادار است.

 

1. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.

 

1. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.

 

1. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و گروه جفت شده بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.

 

1. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.

 

1. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.

 

Motor learning & control

 

Feedback

 

Attention

 

Wulf

 

Nideffer

 

Focus of attention

 

External

 

Internal

 

Salmoni, Schmidt& Walter

 

Totsika&Wulf

 

Porter & Anton

 

Schorer, Jaitner, Wollny, Fath, & Baker

 

 

 

1 Accuracy

 

Consistency

 

Balance

 

Bell & Hardy

 

Jackson & Holmes

 

Marchant, Greig, and Scott

 

Wulf&Dufek

 

Neumann and Brown

 

Masters &Maxwell

 

Explicit and Implicit motor learning

 

Load

 

Working memory

 

McNevin, Shea &Wulf

 

Wulf&McNevin

 

Wulf, G., & Lewthwaite

 

Vance, Wulf, Tollner, McNevin& Mercer

 

Wulf, Höβ&Prinz

 

Wulf, Mercer,McNevin&Guadagnoli

 

Wulf&Prinz

 

Wulf, Weigelt, Poulter&McNevin

 

Shea&Wulf

 

de Bruin, Swanenburg, Betschon, &Murer.

 

Mullen,  Faull & Jones

 

Knowledge of Result

 

Ford. Hodges& Williams

 

Denny

 

Marchant,Clough, Crawshaw& Levy

 

Weiss,Reber& Owen

ز پایه­های مهارت­های بنیادی، مهارت­های دستکاری است که شامل دسترسی، چنگ زدن و رها کردن اشیاء است. بر اساس نتایج تحقیقات انجام شده، در بین مهارت­های بنیادی در هر دو گروه پسران ودختران، مهارت­های دستکاری دچار ضعف و عقب ماندگی بیشتری است که این مسئله، اهمیت مداخله در این مهارت­ها را برای جبران عقب ماندگی، افزایش می­دهد. همچنین تحقیقات نشان داده­اند دختران نسبت به پسران در مهارت­های دستکاری، دچار عقب ماندگی بیشتری هستند که از مهمترین دلایل این عقب ماندگی، به پایین بودن آگاهی بدنی در دختران ونقش عوامل محیطی (عوامل اجتماعی وفرهنگی مانند کمبود فرصت های تمرین و آموزش) اشاره شده است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

 

به­همین دلیل باید مداخلات حرکتی مناسبی برای کاهش و حذف این عوامل طراحی شود. بر همین اساس تعداد روبه رشدی از مطالعات در زمینه رشد حرکتی، نقش برنامه­های آموزشی یا مداخلات مهارت­های حرکتی را در رشد مهارت­های بنیادی در کودکان پیش دبستانی را بررسی کرده­اند. اثر مثبت مداخلات مهارت حرکتی در زمینه­های مختلف گزارش شده است که عبارتند از: 1-زمینه­های تربیت بدنی 2- محیط­های پیش دبستانی مانند برنامه فرصت برتر 3- کودکانی که محروم هستند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). اثر بخشی مداخلات بر مهارت­های بنیادی ثابت شده است، اما نکته مهم در این­ باره، نحوه ارائه مداخله است. در این رابطه سه رویکرد آموزشی مطرح شده است که عبارتند از: 1- رویکرد آموزش مستقیم (معلم-محور)؛ 2- رویکرد جوانگیزه تبحر (کودک-محور)؛ 3- والدین به عنوان معلم (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

 

در این تحقیق دو رویکرو کودک- محور و معلم- محور مورد توجه قرار خواهد گرفت. رویکرد معلم- محور، یک روش سنتی آموزش وتمرین می­باشد که نحوه ارائه مداخله، قوانین و زمان آن بر اساس نظر معلم بوده و شاگرد در جریان مداخله منفعل بوده و تابع دستور معلم می­باشد. معلم یا مربی تکلیف را نمایش و توضیح داده و کودک مطابق با آن پاسخ می­دهد. در این محیط کودک گزینه یا ترجیحی برای انتخاب فعالیت ندارد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). رویکرد جو انگیزه تبحر (کودک- محور)، بر محوریت کودک در جریان آموزش و بازی تمرکز دارد. در این روش اختیار بصورت تدریجی از معلم یا مربی به کودک منتقل می­شود و معلم فقط نقش یک ناظر را در جریان آموزش دارد. جو انگیزه تبحر یک روش کودک محور است که بر اساس تئوری جو انگیزشی طراحی شده و در قالب ساختار 6 بعدی TARGET ارائه شده است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ ادواردز، 2010). منطق رویکرد این است که چنین جو آموزشی انگیزش کودک را برای شرکت در تکلیف و تنظیم سرعت یادگیری خود بالا می­برد (هارتر، 1998). یک نکته مهم این است که افراد برای نشان دادن شایستگی خود و توانایی خود در ورزش، تربیت بدنی و سایر فعالیت­ها شرکت می­کنند (سالمون، 1996؛ نیکولز، 1984). نیکولز ثابت کرد دو حالت دستیابی به هدف موجود شامل تکلیف محوری و خود محوری است (نیکولز، 1984)، که در زمینه دسترسی اجرا می­شوند و ناظر بر این است که افراد چگونه توانایی خود را تعریف می­کنند. در حالت خود محوری، اجرای فرد بر اساس مقایسات هنجاری یا اجتماعی قضاوت می­شود. در این حالت موفقیت بطور مستقیم به توانایی مرتبط است و فرد تمایل به نشان دادن توانایی خود به دیگران دارد و بر اساس اجرای دیگران مقایسه می شود و باور فرد این است که با تلاش هر چه کمتر به موفقیت برسد.

 

در مقابل، تکلیف محوری با تمایل فرد به تبحر در آموزش مشخص می­شود. موفقیت بر پایه تلاش وجست و جوی افراد برای تبحر در یک مهارت به اجرای فرد نسبت داده می­شود و یادگیرنده تمایل به تلاش برای رسیدن به تبحر در مهارت دارد. در این حالت استراتژی­های تشخیص ویژگی­های کلیدی محیطی رشد کرده و منجر به ایجاد یک محیط یادگیری تبحر-محور می­شود (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). بر اساس حالت خود محوری، جو درگیری در اجرا مطرح شده است که اجرای فرد با هنجارهای موجود مقایسه شده و یادگیرنده در رابطه با موفقیت خود در مقایسه با دیگران دچار استرس و نگرانی می­شود (ایموس، 1992). در مقابل، برای حالت تکلیف محوری، جو تبحر مطرح شده که بر مشارکت یادگیرنده و تمرکز بر پیشرفت در مقایسه با اجراهای قبلی فرد مشخص می­شود (ایموس، 1988). دو رویکرد کودک محور و معلم محور به واسطه تفاوت­های اساسی با یکدیگر داشته و اثرات رفتاری متفاوتی بر کودک دارند، همانگونه که باولر (2009) اشاره کرده است، کودک در جو آموزشی کودک محور زمان بیشتری را صرف فعالیت­های متوسط تا شدیدکرده و انگیزه بالایی نشان می­دهد. در این راستا این مسأله مطرح می­شود که آیا این تفاوت رفتاری می­تواند منجر به اکتساب متفاوت مهارت­های حرکتی بنیادی به ویژه مهارت­های دستکاری شود؟

 

هاروود، کی گان و اشمیت (2014)، با مرور 104 تحقیق منتشر شده از سال 1990 تا 2014، درباره کاربرد جوانگیزه تبحر در وزرش و تربیت بدنی، دریافتند که جو تبحر بطور پایداری با شایستگی ادراک شده، اعتماد بنفس، تمرین و استراتژی­های رقابتی وابسته است.

 

پس از بررسی مجموع تحقیقات، نویسندگان دریافتند که تحقیقات آینده باید بر انگیزش در جلسات فعالیت بدنی و و ورزش تمرکز کنند. تحقیقات متعددی به موضوع مهارت­های بنیادی در دوره کودکی و نوجوانی پرداخته­اند. رابینسون و همکاران (2012)، با ارائه یک برنامه مداخله­ای بر مهارت­های بنیادی کودکان دبستانی با رویکرد جو انگیزه تبحر، دریافتند امتیازات مهارت­های جابجایی و دستکاری وامتیازات کل آزمون رشد حرکتی درشت TGMD-2، در مقایسه با قبل از مداخله افزایش معنی­داری یافت، اما بهبود معنی­داری در مهارت­های استواری آنها مشاهده نشد. هاردی و همکاران (2012)، اثر یک مداخله متمرکز بر مهارت­های بنیادی را بر کفایت حرکتی واقعی و ادراک شده کودکان 10 ساله را تأیید کرده و این عامل را به عنوان پیش­گوی فعالیت جسمانی این افراد معرفی کردند. رابینسون (2013)، اثر برنامه حرکتی مبتنی بر جو انگیزه تبحر را بر مهارت­های دستکاری کودکان پیش دبستانی دارای تاخیر رشدی، بدون در نظر گرفتن عامل جنسیت، به شکل مثبتی ارزیابی کردند.

 

آنچه که از مرور نتایج تحقیقات در زمینه مداخلات مهارت های حرکتی بنیادی بدست می آید، اثر بخشی مداخلات حرکتی با تأکید بر غنی سازی محیط و رفع محدودیت های محیطی است، در عین حال، اثر این مداخلات با در نظر گرفتن سایر محدودیت­ها، جای کار فراوان دارد (رابینسون و گودوی ، 2009). از طرف دیگر، با توجه به اینکه بیشتر مداخلات متمرکز بر کل مهارت­های بنیادی بوده اند، چالش بعدی اثر متمایز آنها بر مهارت­های حرکتی بنیادی به شکل اختصاصی­تر مانند دستکاری است، چرا که هر دسته از مهارت­های بنیادی، نیازهای جداگانه­ای دارند (رابینسون، 2013). نتیجه تحقیقات اندک در زمینه اثر مداخلات بر مهارت­های دستکاری دو چالش مهم اثر گذار را به خوبی مطرح نموده­اند، که شامل نقش جنسیت و اثر سایر محدودیت­های محیطی مانند نوع و مدت آموزش می­باشد. بر این اساس می­توان بیان داشت مطالعه حاضر برای پاسخگویی به دو سوال زیر طراحی شده است:

 

 

• آیا ارائه مداخلات حرکتی با تمرکز بر رفع محدودیت­های محیطی مهارت­های دستکاری دختران دبستانی، تاثیری برکفایت حرکتی این کودکان در دو بعد واقعی و ادراک شده دارد؟

 

• کدام یک از رویکرد­های جو انگیزه تبحر و معلم محور، مناسب­ترین روش برای ارائه مداخله است؟

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

مهارت­های حرکتی بنیادی، پایه واساس رفتار انسان است. این مهارت­ها لازمه ارتباط مستقل کودک با محیط هستند. تبحر در این مهارت­ها کفایت حرکتی و فعالیت­های حرکتی را در مراحل بعدی زندگی تحت تاثیر قرار می­دهد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). کرایمر و هاردی (2011)  در مروری بر تحقیقات حوزه مهارت­های بنیادی، به تعداد کم مداخلات انجام شده در مورد رشد مهارت­های حرکتی بنیادی در دختران اشاره و نیاز به انجام چنین مداخلاتی را برجسته کرده­اند. آن­ها نشان داده­اند سطح تبحر در مهارت­های حرکتی بنیادی در بین دانش آموزان دختر پایین است. مهارت­های بنیادی باید بصورت جداگانه مورد بررسی و مداخله قرار گیرد تا بتوان مداخلات مناسب را برای هر یک طراحی کرد، زیرا هر یک از این مهارت­های نیاز­های جداگانه و متفاوتی دارند (لوگان و رابینسون، 2011).

 

مهارت­های دستکاری که بعنوان یکی از پایه­های مهارت­های حرکتی بنیادی مطرح است، در هر دو گروه پسران ودختران نیاز به توجه بیشتری دارد، زیرا میزان عقب ماندگی در این مهارت­ها بیشتر است و این ضعف در دختران بیشتر از پسران است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). با توجه به اهمیت این موضوع، تحقیقات کمی بصورت اختصاصی مهارت­های دستکاری وعلی­الخصوص مهارت­های دستکاری دختران را مورد توجه قرار داده­اند (ای پاچ، 2005). همچنین مطالعات بسیار کمی وجود دارد که اثر نوع آموزش را بطور همزمان با مقایسه دو رویکرد آموزشی (جوانگیزشی تبحر و معلم –محور) در دختران دبستانی بررسی کند (هاردی، 2012؛ ای پاچ، 2005) و جامعه هدف آنها نیز، کودکان پیش دبستانی بوده است (مارتین، 2009). با توجه به اینکه رابطه بین شایستگی حرکتی و فعالیت بدنی، در سن پیش دبستانی چندان بر قرار نیست (گابارد، 2008)، لذا مطالعات بیشتری در سنین بالاتر و با مقایسه این دو رویکرد لازم است. مطالعاتی هم که تا کنون بصورت تک رویکردی انجام شده است، فقط بر فرصت­های تمرینی بعنوان محدودیت محیطی تاکید داشته و سایر محدودیت­های محیطی را مورد بررسی قرار نداده است (مارتین، 2009). مطالعات گذشته بیشتر بر دوره پیش دبستانی تمرکز داشته­اند اما با توجه به اینکه رابطه بین فعالیت بدنی و کفایت حرکتی ادراک شده در دوره پیش دبستانی چندان رابطه قوی و موثری نیست (گابارد، 2005) و با افزایش سن این رابطه قوی­تر می شود، اما مطالعات گذشته بیشتر بر دوره پیش دبستانی تاکید کرده است (ای پاچ، 2005) که این امکان وجود دارد اثر بخشی مداخلات بطور واضح نشان داده نشود. لذا مطالعات باید بر سنین بالاتر انجام شود تا اثر بخشی مداخلات بیشتر مشخص شود، به همین دلیل دامنه سنی 8 تا 10 سال انتخاب شده است که مناسب­ترین دوره است (گابارد، 2008).

 

با توجه به مدل همکوشی بین کفایت حرکتی و فعالیت بدنی (2008) و­اهمیت رشد مهارت­های بنیادی، توجه به رشد مهارت های بنیادی ضروری بنظر می­رسد. زیرا مهارت­های بنیادی، بعنوان بلوک­های ساختمانی حرکات کارآمد و موثر آینده عمل می­کنند. اگر مهارت­های بنیادی به اندازه کافی رشد نکند، به شایستگی حرگی واقعی و بدنبال آن کفایت حرکتی ادراک شده، لطمه وارد می­شود و اعتماد بنفس فرد هم لطمه می­بیند. مهارت­های دستکاری بعنوان آسیب پذیرترین مهارت­ها در بین مهارت­های بنیادی مطرح است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). رشد مهارت­های دستکاری همانند سایر مهارت های بنیادی، تحت تاثیر سه عامل مهم فرد، محیط وتکلیف می­باشد و با توجه به اینکه یکی از دلایل اصلی ضعف مهارت­های دستکاری در دختران محدودیت­های محیطی است، لذا می­توان با طراحی مداخلات حرکتی مناسب، زمینه رشد هر چه بهتر این مهارت­ها و بدنبال آن افزایش کفایت حرکتی مهارت­های بنیادی را فراهم کرد و برنامه­های مناسبی را برای رشد این مهارت­ها، با معرفی مناسب­ ترین روش ارائه آنها در مراکز پیش دبستانی و سایر مراکز آموزشی ارائه داد. همچنین این انتظار می­رود دختران شایستگی جسمانی ادراک شده پایین تری که تحت عنوان نحوه ارزیابی کودکان از شایستگی­شان در ورزش­ها، جذابیت جسمانی و آمادگی جسمانی تعریف می­شود داشته باشند و در نتیجه از فعالیت جسمانی لذت کمتری می­برند (وایس، 1996). بنابراین لازم است با طراحی برنامه­های مداخله ای موثر، کفایت حرکتی ادراک شده را در آنان افزایش داد تا بتوان زمینه را برای شرکت هرچه بیشتر در فعالیت بدنی و پیشگیری از عوارض بی تحرکی و عدم فعالیت بدنی فراهم کرد.

 

اهداف پژوهش

 

 

هدف کلی

 

تعیین اثر برنامه مداخله­ای مهارت­های دستکاری، بر شایستگی حرکتی دختران دبستانی با دو رویکرد جوانگیزشی تبحر (کودک- محور) و معلم- محور و مقایسه این دو رویکرد با هم.

 

اهداف اختصاصی

 

 

 

• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­های دستکاری با رویکرد جوانگیزه تبحر، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی.

 

• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­های دستکاری با رویکرد معلم- محور، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی.

 

• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­های دستکاری با رویکرد جوانگیزه تبحر ، برشایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی

 

• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­های دستکاری با رویکرد معلم- محور، بر شایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی

 

• مقایسه اثر برنامه مداخله مهارت­های دستکاری با دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی

 

• مقایسه اثر برنامه مداخله مهارت­های دستکاری با دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور ، بر شایستگی حرکتی ادراک دختران دبستانی

 

فرضیات تحقیق

 

 

فرض کلی

 

برنامه مداخله مهارت­های بنیادی دستکاری با دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور، بر شایستگی حرکتی واقعی و ادراک شده دختران دبستانی، در مقایسه با گروه شاهد تاثیر متفاوتی دارد.

 

فرضیات اختصاصی

 

 

 

• رویکرد جوانگیزه تبحر در مداخله مهارت­های دستکاری، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد، تاثیر دارد.

 

• رویکرد معلم- محور در مداخله مهارت­های دستکاری، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد تاثیر دارد.

 

• دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور مداخله مهارت دستکاری اثر متفاوتی بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی دارند.

 

• رویکرد جوانگیزه تبحر در مداخله مهارت­های دستکاری، بر شایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد تاثیر دارد.

 

• رویکرد معلم- محور در مداخله مهارت­های دستکاری، بر شایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد تاثیر دارد.

 

• دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور مداخله مهارت­های دستکاری اثر متفاوتی بر شایستگی ادراک شده حرکتی دختران دبستانی دارد.

 

1-Fundamental Movement Skill

 

1-National Association Sport And physical Education

 

2- Motivational Mastery Climate                                                                    

 

1-Task

 

2-Athority

 

3-Reward

 

4-Grouping

 

5-Evalution

 

6-Time

 

7-Teacher -centered approach

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ا، آپوپتوزیس علاقه ی بسیاری از دانشمندان ورزشی را به خود جلب کرده است، علاوه بر مرگ سلولی نکروتیک، به دلیل اینکه شواهدی نشان دادند که مرگ سلولی آپوپتوتیک با ورزش نیز رخ می دهد. چندین فاکتور که ممکن است آپوپتوزیس را در بافت های مختلف تغییر دهد، با ورزش کردن شدید، تعدیل می شوند(10). ورزش محرک فیزیولوژیکی قوی ای است که می تواند تعدادی از مسیرهای سیگنالینگ بیرون سلولی و درون سلولی را تحت تاثیر قرار دهد(9). فعالیت ورزشی شدید کوتاه مدت و اکسنتریک، با فنوتایپ های پیش برنده آپوپتوز و افزایش تکه تکه شدن DNA ( نشان آپوپتوزیس ) همراه می شوند در حالی که تمرین ورزشی منظم یا فعالیت ورزشی منظم با محیط آنتی آپوپتوتیک و کاهش تکه تکه شدن DNA در عضله اسکلتی همراه است(9). آپوپتوزیس در عضلات موش بعد از ورزش نیز رخ داد(10). همانطور که  اشاره شد FOXOs در تنظیم آپوپتوزیس ضروری اند، از این رو در تحقیقی دیگر نشان داده شد، ژن های آپوپتوتیک Bim و BNIP3 در طی آتروفی عضلانی توسط FOXO1 تحریک شدند(16). FOXOs در بدن تعدادی از ژن ها را که در فرایند های سلولی مختلف ( همچون متابولیسم، چرخه سلولی، آپوپتوزیس، مقاومت در برابر استرس، بازسازی DNA آسیب دیده و سیستم ایمنی ) شرکت می کنند، هدف قرار می دهند(12).

 

فاکتور های رونویسی خانواده FOXO، دامنه وسیعی از فرایند های فیزیولوژیکی سلولی را تنظیم می کنند، از جمله می توان به سازگاری متابولیکی و تمایز میوژنیکی اشاره کرد(17). تار های عضلات، دارای استعداد بالایی در پاسخ گویی به سیگنال های گوناگون هستند. این کار را را بوسیله ی تغییر در نیمرخ فنوتیپیشان انجام می دهند(18). میوزین ، بزرگترین پروتئین با فیلامنت ضخیم است که در حال حاضر مناسب ترین نشانگر تنوع تار عضلانی است. چهار ایزوفرم عمده ی زنجیره سنگین میوزین (MHC) که در عضله اسکلتی تعدادی از پستانداران بالغ کوچک یافت شده است عبارت است از : میوزین زنجیره سنگین کُند I? ( MHC-I? ) ، میوزین زنجیره سنگین تند IIA ( MHC-IIA ) ، میوزین زنجیره سنگین تند  IIX یا IID ( MHC-IIX یا MHC-IID ) و میوزین زنجیره سنگین تند IIB ( MHC-IIB ) (18). نتایج اکثر پژوهش ها نشان دهنده تغییر فیبرهای تند به کند است. پیرامون تنظیم نوع تار عضلانی دیده شده است که : بیش بیانی FOXO1 از توسعه تار های نوع I اکسیداتیو در داخل بدن جلوگیری کرد(17). همچنین قابل ذکر است که پژوهش های اندکی پیرامون تاثیر فعالیت ورزشی بر بیان FOXOs صورت گرفته است. در این ارتباط دیده شده است که : ژن FOXO3 بعد از ماراتن افزایش پیدا کرد(19).

 

با توجه به پژوهش های اندکی که پیرامون تاثیر تمرینات سرعتی و اکسنتریک بر مرگ برنامه ریزی شده سلول صورت گرفته است و نیز نبودن اطلاعاتی راجع به تاثیر تمرینات فوق بر میزان بیان ژن FOXO1 به عنوان معیاری برای آپوپتوزیس و همچنین به عنوان عامل موثر بر ژن های دخیل در تغییر نوع تار عضلانی و نیز کم بودن پژوهش ها پیرامون تاثیر تمرین تناوبی سرعتی بر تغییر نوع تار عضلانی ، لذا به نظر می رسد که بررسی تاثیر تمرینات فوق بر مرگ برنامه ریزی شده سلول و تغییر نوع تار عضلانی ضروری است. با توجه به مستندات موجود تا امروز، فرض بر این است که اثر مزمن تمرینات فوق باعث کاهش آپوپتوزیس می شود. همچنین هر دو نوع تمرین باعث افزایش بیان FOXO1 می شوند و اثر مثبتی بر تغییر نوع تار عضلانی بر جای خواهند گذاشت. حال این سوال مطرح می شود که آیا تمرینات تناوبی سرعتی و اکسنتریک باعث تاثیر بر میزان ژن FOXO1 در مسیر مرگ برنامه ریزی شده سلول و تغییر نوع تار می شوند؟

 

 

 

 

 

 

 

 

• اهمیت و ضرورت تحقیق  

 

به طور خاص، سازگاری مولکولی بوسیله ی انقباضات عضلانی مختلف تحریک می شود، که فقط تا حدی توضیح داده شده است(20). اثرات درمانی و متابولیکی فعالیت ورزشی منظم روی شیوه زندگی وابسته به بیماری های حاد، پیشتر معین شده است، اما مبناهای مولکولی برای تغییرات انطباقی در توده عضله اسکلتی و عملکرد متابولیکی به عنوان بخشی که مشتاقانه به دنبال پژوهش است باقی مانده است. اثرات ورزش و پیچیدگی پاسخ ها در هر دو سطح متابولیکی و مولکولی پیشنهاد می کنند که روش منحصربفردی که سازگاری تمرین ورزشی را وساطت کند، وجود ندارد(1). از طرفی توده عضله اسکلتی 40 تا 50 درصد وزن بدن انسان را تشکیل می دهد و آن را به بزرگترین بافت در بدن تبدیل می کند. هومئوستاز عضله برای تمامیت و حفظ بدن ضروری است و اختلالات عضلانی مرتبط با بیماری های مختلف منجر به کیفیت پایین زندگی می شود. عضله اسکلتی قابلیت های تطبیقی قابل توجهی را در پاسخ به چنین محرک هایی نشان می دهد : فاکتورهای محیطی، مداخلات تغذیه ای، شرایط بارگذاری و فعالیت انقباضی. تمام این تحریکات منجر به تغییر در متابولیسم انرژی و توده عضلانی می شود، بخصوص بوسیله ی تغییر در ترکیب تار و تعادل بین سنتز و از بین رفتن پروتئین(7). در این رابطه پروتئین های زیر گروه FOXO ( که در این پژوهش FOXO1 ) بطور گسترده ای در تکامل تدریجی به کار می روند و برای فرایند های متنوع سلولی ضروری هستند، که شامل تنظیم بیان ژن های چرخه سلولی(21, 22)، تمایز، رشد، متابولیسم، مسیرهای سرکوب تومور و آپوپتوزیس(7, 12, 17) می شوند. با توجه به تاثیر FOXOs بر مرگ برنامه ریزی شده سلول و تغییر نوع تار عضلانی و اینکه عوامل فوق مهمترین اجزا در حیطه سلامتی و ورزش حرفه ای به حساب می آیند و از سوی دیگر پژوهش های اندکی که پیرامون تاثیر مزمن تمرین تناوبی سرعتی و تمرین اکسنتریک بر مرگ برنامه ریزی شده سلول صورت گرفته است و نیز نبودن تحقیقات راجع به تاثیر تمرینات فوق بر بیان ژن FOXO1 و همچنین کم بودن پژوهش ها پیرامون تاثیر تمرین تناوبی سرعتی بر  تغییر نوع تار عضلانی، پژوهشگر را بر این داشت تا تاثیر مزمن تمرینات تناوبی سرعتی و اکسنتریک بر مرگ برنامه ریزی شده سلول و تغییر نوع تار عضلانی را با توجه به بیان ژن FOXO1 مورد بررسی قرار دهد.

 

 

 

 

 

 

• اهداف پژوهش

 

1-4-1- هدف کلی

 

تعیین اثر تمرین تناوبی سرعتی و تمرین اکسنتریک بر آپوپتوزیس و نوع تار عضلانی در عضلات تند و کند انقباض موش های نر صحرایی اسپراگ داولی

 

1-4-2- اهداف اختصاصی

 

 

• تعیین تغییر میزان بیان ژن FOXO1 پس از یک دوره تمرین اکسنتریک در عضله سولئوس

 

• تعیین تغییر میزان بیان ژن FOXO1 پس از یک دوره تمرین تناوبی سرعتی در عضله سولئوس

 

• تعیین تغییر میزان بیان ژن FOXO1 پس از یک دوره تمرین اکسنتریک در عضله SVL

 

• تعیین تغییر میزان بیان ژن FOXO1 پس از یک دوره تمرین تناوبی سرعتی در عضله SVL

 

• تعیین تغییر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC پس از یک دوره تمرین اکسنتریک در عضله سولئوس

 

• تعیین تغییر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC پس از یک دوره تمرین تناوبی سرعتی در عضله سولئوس

 

• تعیین تغییر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC پس از یک دوره تمرین اکسنتریک در عضله SVL

 

• تعیین تغییر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC پس از یک دوره تمرین تناوبی سرعتی در عضله SVL

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• فرضیه های پژوهش

 

 

• یک دوره تمرین اکسنتریک بر میزان بیان ژن FOXO1 عضله سولئوس موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.

 

• یک دوره تمرین تناوبی سرعتی بر میزان بیان ژن FOXO1 عضله سولئوس موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.

 

• یک دوره تمرین اکسنتریک بر میزان بیان ژن FOXO1 عضله SVL موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.

 

• یک دوره تمرین تناوبی سرعتی بر میزان بیان ژن FOXO1 عضله SVL موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.

 

• یک دوره تمرین اکسنتریک بر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC عضله سولئوس موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.

 

• یک دوره تمرین تناوبی سرعتی بر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC عضله سولئوس موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.

 

• یک دوره تمرین اکسنتریک بر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC عضله SVL موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.

 

• یک دوره تمرین تناوبی سرعتی بر میزان بیان ایزوفرم­های ژن MHC عضله SVL موش­های صحرایی اثر معنی­داری دارد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• قلمرو پژوهش

 

در پژوهش­های تجربی و آزمایشگا­هی با استفاده از مدل­های حیوانی متغیر­های زیر تحت کنترل پژوهشگر بوده است.

 

 

• نژاد، جنس، سن، عوامل محیطی (­نور، دما، رطوبت، صدا­)

 

• عوامل تمرینی (­نوع، مدت و شدت فعالیت ورزشی و میزان فعالیت قبلی­)

 

• دارو، مکمل­های غذایی، بیماری­های واگیردار، استرس

 

 

 

 

 

Concentric

 

Isometric

 

Sprint

 

All-out

 

apoptotic

 

Gluconeogenesis

 

Neuropeptide

 

Atrophy

 

Autophagy

 

Bcl2-interacting mediator of cell death

 

BCL2/adenovirus E1B 19 kDa protein-interacting protein 3

 

TNF-related apoptosis-inducing ligand

 

Deoxyribonucleic acid

 

Myosin

 

Slow myosin heavy chain Iβ

 

Fast myosin heavy chain IIA

 

Fast myosin heavy chain IIX or IID

سیاری از ورزشها توان عضلانی وعملکرد انفجاری نقش بسیار مهمی را ایفا می کنند (Jones & Lees, 2003). در اینگونه حرکات کیفیت و کارایی اجرا بسیار مهم است (Bompa & Haff, 2009). همچنین از آنجاییکه افراد همواره در جستجوی راهی برای افزایش عملکرد خود هستند (De Luca, 2001)، پرداختن  به بررسی و مقایسه راههای موجود در بهبود عملکرد ورزشی از اهمیت خاصی برخوردار است. گرم کردن که به عنوان یکی از کمک­های ارگوژنیکی شناخته شده­است، با افزایش دما و متابولیسم انرژی عضله، افزایش خاصیت ارتجایی بافت، برون­ده قلبی و جریان خون محیطی، و بهبود عملکرد دستگاه عصبی و فراخوانی عصبی عضلانی واحدهای حرکتی می­تواند بر بهبود عملکرد ورزشی اثر گذار باشد (Robergs & Roberts, 2000). یک برنامه گرم کردن مناسب، فرد  را از نظر جسمی و روحی برای حرکات شدید تمرین ویا مسابقه آماده می سازد (Swanson, 2006). حرکات کششی که بخشی از برنامه گرم کردن محسوب می شود یکی از راههایی است که از گذشته تا کنون به امید بهبود اجرای ورزشی مورد استفاده بوده است (Bazett-Jones, et al., 2005; Duncan & Woodfield, 2006). و در این راستا تحقیقات فراوانی در زمینه تاثیر ومقایسه انواع کشش ایستا و پویا بر اجرای توانی صورت گرفته است (Church, et al., 2001; Duncan & Woodfield, 2006; Faigenbaum, et al., 2005; Herda, et al., 2008; Hough, et al., 2009; Knudson, et al., 2001; Manoel, et al., 2008; McNeal & Sands, 2003; Power, et al., 2004; Wallmann, et al., 2005; Yamaguchi, et al., 2006; WB Young & Behm, 2003; W. Young & Elliott, 2001). در مجموع یافته های این تحقیقات نشان می دهد که کشش ایستا باعث کاهش و کشش پویا باعث افزایش اجراهای توانی و فعالیت الکتریکی عصبی عضلانی می شود. اما در این بین تحقیق در زمینه بررسی اثر ترکیب این دو شیوه بر اجرای توانی متعاقب اندک است (Torres, et al., 2008; Wallmann, et al., 2008). در حالیکه به نظر می رسد با توجه به اثرات متناقض کشش ایستا و پویا بر فعالیتهای توانی بررسی اثرات متقابل این دو نوع کشش به طور همزمان در قالب ترکیبی بر فعالیت توانی می تواند موضوعی نسبتا جدید جهت مطالعه باشد. همچنین تحقیقات ترکیبی صورت گرفته یا بر روی عضلات بالاتنه بوده است (Torres, et al., 2008)، و یا اگر بر روی عضلات پایین تنه بوده با نقص هایی همچون کم بودن گروههای عضلانی تحت کشش و یا کامل نبودن گروههای تحت مقایسه (کمبود گروه کشش ایستا) و یا استفاده از فعالیت پویا به جای کشش پویا همراه بوده است. لذا به نظر می رسد اجرای مجدد تحقیقات ترکیبی همراه با رفع نقایص یاد شده  بر روی توان عضلات پایین تنه ضروری باشد. همچنین با توجه به این مطلب که تحقیقات با فواصل زمانی مختلف مابین کشش و اجرای اصلی نتایج متفاوتی را نشان داده اند به طوریکه وقفه 2 دقیقه ای  مابین کشش و اجرا در یک تحقیق به اختلاف معنادار (Hough, et al., 2009) و وقفه 5 دقیقه ای در تحقیق دیگر به اختلاف غیر معنادار ختم شده است (Torres, et al., 2008)، به نظر می رسد که احتمالا این فاصله ها می تواند نقش موثری را در نتایج تحقیق داشته باشد. ولی از آنجاییکه تحقیقات فوق فواصل زمانی بین کشش و اجرا را به صورت مجزا بررسی کرده اند و تحقیق در زمینه مقایسه فواصل زمانی متفاوت مابین کشش و اجرای اصلی اندک است و در تنها تحقیق موجود در این زمینه هم فواصل زمانی 5 و30 دقیقه مورد مطالعه قرار گرفته اند (Curry, et al., 2009) و با در نظر گرفتن این مسئله که وقفه 30 دقیقه ای بین کشش و اجرا کمی طولانی بوده و نمی تواند روایی لازم را در میادین ورزشی داشته باشد لذا به نظر می رسد اجرای تحقیق مقایسه ای با فواصل زمانی کوتاهتر مثل 2و 5 دقیقه مابین کشش و فعالیت توانی مفیدتر باشد. بنابراین محقق امیدوار است که با انجام تحقیق مجدد در زمینه کشش ترکیبی (کشش ایستا وپویا) و مقایسه فواصل زمانی مختلف بین کشش و فعالیت توانی همراه با رفع نقایص ذکر شده گامی موثر در ارتقای دانش مربیان در خصوص برنامه گرم کردن قبل از فعالیتهای توانی، انفجاری بردارد.

 

اهداف تحقیق

 

هدف کلی:  تعیین اثر حاد کشش ایستا، پویا و ترکیبی، دو و پنج دقیقه قبل از فعالیت، بر اجرا و فعالیت الکترومایوگرافی پرش عمودی در دختران تمرین نکرده .

 

اهداف اختصاصی:

 

1:  تعیین اثر کشش ایستا، پویا و ترکیبی دو دقیقه قبل از اجرا بر زمان پرواز پرش عمودی در دختران  تمرین نکرده.

 

2: تعیین اثر کشش ایستا، پویا و ترکیبی دو دقیقه قبل از اجرا بر نسبت/MVC RMS عضله پهن داخلی در حالت پرش  در دختران تمرین نکرده.

 

3: تعیین اثر کشش ایستا، پویا و ترکیبی پنج دقیقه قبل از اجرا بر زمان پروازپرش عمودی در دختران تمرین نکرده.

 

4: تعیین اثر کشش ایستا، پویا و ترکیبی پنج دقیقه قبل از اجرا بر نسبتMVC/ RMS عضله پهن داخلی درحالت پرش در دختران تمرین نکرده.

 

5: مقایسه اثر کشش ایستا، پویا و ترکیبی، دو و پنج دقیقه قبل از اجرا بر زمان پروازپرش عمودی در دختران تمرین نکرده.

 

6: مقایسه اثر کشش ایستا، پویا و ترکیبی، دو و پنج دقیقه قبل از اجرا بر نسبتMVC/ RMS عضله پهن داخلی درحالت پرش در دختران تمرین نکرده.

 

فرض یا فرضیه های تحقیق

 

فرض کلی :

 

انجام کشش ایستا، پویا و ترکیبی، دو و پنج دقیقه قبل از فعالیت، بر اجرا و فعالیت الکترومایوگرافی پرش عمودی، در دختران تمرین نکرده تاثیر دارد.

 

فرضیات اختصاصی:

 

1:انجام کشش ایستا، پویا و ترکیبی دو دقیقه قبل از اجرای اصلی،  بر زمان پرواز پرش عمودی دختران تمرین نکرده تاثیردارد.

 

2: انجام کشش ایستا، پویا و ترکیبی دو دقیقه قبل از اجرای اصلی، بر نسبت/MVC RMS عضله پهن داخلی در حالت پرش در دختران تمرین نکرده تاثیر دارد.

 

3: انجام کشش ایستا، پویا و ترکیبی پنج دقیقه قبل از اجرای اصلی، بر زمان پرواز پرش عمودی  دختران تمرین نکرده  تاثیر دارد.

 

4:انجام کشش ایستا، پویا و ترکیبی پنج دقیقه قبل از اجرای اصلی، بر نسبت/MVC RMS عضله پهن داخلی در  حالت پرش دردختران تمرین نکرده تاثیر دارد.

 

5: بین اثر کشش ایستا، پویا و ترکیبی، دو و پنج دقیقه قبل از اجرا بر زمان پروازپرش عمودی در دختران تمرین نکرده، تفاوت وجود دارد.

 

6:  بین اثر کشش ایستا، پویا و ترکیبی، دو و پنج دقیقه قبل از اجرا بر نسبتMVC/ RMS عضله پهن داخلی درحالت پرش در دختران تمرین نکرده، تفاوت وجود دارد.

 

محدوده تحقیق:

 

1: همه آزمودنی ها غیر فعال بودند و سابقه شرکت در رشته ورزشی خاصی را نداشتند.

 

2: هیچ کدام از آزمودنی ها سابقه آسیب یا صدمه در پایین تنه خود نداشتند.

 

3:  همه آزمودنی­، دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تربیت معلم با میانگین  سال بودند .

 

4: برای جلوگیری از اثر گذاری جلسات بر نتیجه یکدیگر، جلسات آزمون با فاصله 48 ساعته برگزار شدند.

 

5: از همه آزمودنی ها خواسته شد که 24 ساعت قبل از هر جلسه آزمون، اقدام به فعالیت ورزشی دیگری نکنند و خواب و استراحت کافی داشته باشند.

 

6: همه جلسات آزمون در ساعات پیش از ظهر انجام گرفت.

 

7:.شرایط پرش برای همه آزمودنی ها یکسان بود (همگی از حالت نیمه چمباتمه و با زاویه حدودا 90 درجه در زانو و در حالی که دستها در طرفین کمر قرار داشتند اقدام به پرش کردند)، و از همه آنها خواسته شد که با نهایت توان خود اقدام به پریدن نمایند.

 

 

 

 

 

:body mass index

 

: electromyography(EMG)

 

:post activation potential