وبلاگ

ه چیز را در جهان از طریق حواس بینایی، شنوایی، لامسه، بویایی و چشایی یاد می­گیریم. اطلاعاتی که از طریق حواسمان می­گیریم بر درستی عملکرد مناطقی از مغز متکی هستند که پس از تفسیر اطلاعات و ایجاد مفهوم از آن، به دانش موجود اتصال پیدا می­کنند. این اطلاعات برای نیاز پردازش ذخیره می­شوند و اغلب به برخی از انواع خروجی­ها مانند نوشتن، زبان یا عملکرد تبدیل می­شوند. اختلال در پردازش اطلاعات نقص در توانایی فرد در استفاده موثر از اطلاعات جمع آوری شده بوسیله حواس است، که نتیجه از دست دادن شنوایی، اختلال در بینایی، اختلال نقص توجه یا نقص شناختی یا فکری نیست (مرکز ملی اختلال یادگیری، 2008-1999) . حوزه متعدد پردازش اطلاعات که برخی دارای همپوشی هستند می­تواند موفقیت تحصیلی را تحت تاثیر قرار دهد. اختلالات پردازش اطلاعات به عنوان نوع خاصی از اختلال یادگیری در بسیاری از افراد با اختلال یادگیری دیده می­شود و اغلب به توضیح اینکه چرا یک فرد مشکلاتی در یادگیری و عملکرد دارد، کمک می­کند. عدم توانایی در پردازش صحیح اطلاعات می­تواند منجر به مشکلات تحصیلی، اعتماد به نفس کم و عقب نشینی و سرخوردگی در موقعیت­های اجتماعی شود (مرکز ملی اختلال یادگیری، 2008-1999). از ابزارهایی که برای سنجش پردازش اطلاعات در اختلال یادگیری بکار می­رود، پرسشنامه پردازش شناختی می­باشد. این پرسشنامه توسط کروز برای کمک به روند تشخیص افتراقی و غیرسوگیرانه اختلال یادگیری دانش آموزان تهیه شده است (کروز، 1999). هدف از این پرسشنامه ارائه  نمره­ای از پردازش اطلاعات و  یا سبک­های یادگیری دانش­آموزان است، که نشانگر ابزاری مناسب برای جمع آوری اطلاعات از والدین در مورد مهارت­های یادگیری و تفکر فرزندان می­باشد. مشخص شده است که این پرسشنامه می­تواند روایی افتراقی زیرگروه­های خاص اختلال یادگیری و ترویج درک واضح­تر از اختلال یادگیری همراه با مداخلات آموزشی مناسب­تر را بدست بدهد. مدل پردازش اطلاعات انتخاب شده برای پرسشنامه پردازش شناختی، شامل 6 حوزه عمومی (پردازش شنوایی، پردازش بینایی، سرعت پردازش، توجه، پردازش متوالی/منطقی، پردازش مفهومی/انتزاعی) است که هرکدام بر اساس نظریه­های پژوهشی یادگیری و شناخت می­باشند (فاست، 2002). سرعت پردازش یعنی اینکه مغز با چه سرعتی قادر به عمل یا عکس العمل در موقعیت­های مختلف است (کروز، 1999) و بر چگونگی سازماندهی اطلاعات توسط مغز، توانایی تمرکز بر روی چیزهای مهم و نادیده گرفتن چیزهای کم اهمیت­تر تاثیر می­گذارد و همچنین به مغز اجازه می­دهد که  به تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر بپردازد. راه­های بسیاری وجود دارد که مغز اطلاعات را دریافت کند، بیشترین راه دریافت اطلاعات در مدرسه از طریق ورودی­های بینایی و شنوایی است. پردازش بینایی و شنوایی فرآیندهای تشخیص و تفسیر اطلاعات از طریق دیدن یا شنیدن است و اختلال پردازش بینایی اشاره به ناتوانی در درک اطلاعات گرفته شده توسط مغز است که  از مشکلات مربوط به بینایی یا وضوح دید متفاوت است. مشکلات پردازش بصری بر چگونگی تفسیر یا پردازش اطلاعات توسط مغز اثر می­گذارد. اختلال پردازش شنوایی است از مشکلات مربوط به شنوایی مانند ناشنوایی یا کم شنوایی متفاوت است. مشکلات پردازش شنوایی آنچه را که توسط گوش شنیده می­شود را تحت تاثیر قرار نمی­دهد اما بر چگونگی تفسیر یا پردازش توسط مغز تاثیر می­گذارد. نقص پردازش شنیداری می­تواند به طور مستقیم با گفتار و زبان تداخل ایجاد کند و بر تمامی زمینه­های یادگیری تاثیر بگذارد به ویژه خواندن و هجی کردن. هنگامی که آموزش در مدرسه اساسا بر پایه زبان گفتاری باشد فرد مبتلا به اختلال پردازش شنیداری ممکن است مشکلات جدی در فهم درس­ها یا دستورها داشته باشد. پردازش مفهومی مشتمل بر درک الگوهای کلی و مفاهیم اساسی برای استفاده در تفکر سطح بالا، خلاقیت و استدلال است (کروز، 1999). پردازش متوالی به طور کلی مغز به عنوان سیستم بایگانی جزئیات، به شکلی در نظر گرفته شده که بسیار شبیه به یک کامپیوتر است که اطلاعات را سازماندهی و ذخیره می­کند، آن شامل توانایی یادگیری، حفظ کردن، سازماندهی و بیان اطلاعات دقیق و خاص از جمله حقایق، ارقام و فرمول­ها است. توجه به معنای محدودیت در پردازش ادراکی و تولید پاسخ می­باشد، به منظور توجه به یک محرک محرک­های دیگر نادیده گرفته می­شوند (ساترز، 1996؛ به نقل از لوتز و هویت، 2003).

 

توانایی­ پردازش اطلاعات برای پاسخ­دهی اثر بخش به موقعیت­ها، تسهیل یادگیری، رفتار اجتماعی و کارکردهای روزمره شخص مهم می­باشد و اختلال در هر کدام از این حوزه­ها می­تواند باعث بروز مشکلاتی در زمینه­ی تحصیلی و زندگی اجتماعی شود بنابراین بررسی ناتوانی حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری دارای اهمیت اساسی می­باشد. علی­رغم اهمیت این نوع مقیاس در شناسایی و تشخیص مشکلات حوزه­های پردازش شناختی کودکان با اختلال یادگیری استفاده از این ابزار در جامعه پژوهشی و آموزشی کشور انجام نشده است.

 

با توجه به موارد فوق، مسئله اصلی در پژوهش حاضر بررسی مشکلات حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری می­باشد و محقق ضمن بررسی این مشکلات با استفاده از ابعاد پرسشنامه پردازش شناختی، به بررسی خصوصیات روان­سنجی این ابزار جهت کاربرد گسترده­تر آن در جامعه ایرانی اقدام می­کند.

 

1-3-  اهمیت و ضرورت پژوهش

 

یادگیری ابزار عمده سازگاری انسان با محیط در حال تغییر خود است. اگر کودکان و نوجوانان در جهان پیچیده امروز نتو­­انند یاد بگیرند، نمی­توانند خوب زندگی کنند. از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات، یادگیری فعالیتی مستمر برای پردازش اطلاعات می­باشد بدان­گونه که یادگیری، فرایند دریافت محرک­های محیطی به وسیله گیرنده­های حسی، و گذر از حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت و به رمز درآوردن و معنی­دار کردن محرک­ها و نهایتا قرار گرفتن در حافظه دراز مدت تعریف شده است. بنابرین یادگیری زمانی صورت می­گیرد که اطلاعات تمام مراحل حافظه را طی کرده و وارد حافظه دراز­مدت شود. به نظر می­رسد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری به دلیل کارکرد بد مغز، اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از سایر کودکان دریافت و پردازش می­کنند بنابراین در یادگیری دچار نارسایی و مشکلات می­شوند (بشرپور و همکاران، 1391). نارسایی پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری، در زمینه­هایی چون رمزگشایی یا شناسایی واژه، درک خواندن، محاسبه، استدلال ریاضی، املاء یا بیان نوشتاری مشخص شده است. یک ناتوانی که در بافت تحصیلی آشکار می­شود، ممکن است بر سایر زمینه­ها­ هم پیامد منفی داشته باشد. برای مثال فعالیت­های روزمره شخص در منزل ممکن است تحت تاثیر حافظه ضعیف، استدلال نارسا و یا حل مسئله قرار بگیرند. علاوه بر این روابط اجتماعی و یا کارکردهای هیجانی نیز ممکن است به دلیل نارسایی پردازش شناختی تحت تاثیر قرار گیرد، این امر موجب می­شود که فرد در تفکر یا رفتار و یا درک رفتار دیگران دچار اشتباهاتی شود (ساتاسنیس، فیورست و رورک، 1997؛ به نقل از بشر پور و همکاران، 1391). مطالعات مختلفی نشان می­دهند که کودکان با اختلال یادگیری نقص سرعت پردازش دارند (شاناهان، پینینگتون، یریس، اسکات، بودا، ویل­کات، اولسون، دیفرایس؛ 2006). برخی از آن­ها مشکلات جدی در توجه دارند (رضایی و سیف نراقی، 1385)، ولی حمایت پژوهشی متناقضی درباره نقص پردازش بینایی و شنیداری پیش­بینی شده در اختلال یادگیری بدست آمده است. برخی از کودکان با اختلال یادگیری در پردازش دیداری مشکل دارند (علیزاده، 1373) اما بر اساس شواهد موجود به نظر می­رسد که این مشکلات همانند مشکلات پردازش شنیداری شایع نمی­باشد و برای بررسی میزان چنین ناتوانایی­هایی به پژوهش­های بیشتری نیاز است.

 

از آنجا که وجود هر گونه نارسایی در پردازش اطلاعات می­تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روزمره گردد، بررسی نارسایی­های حوزه­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری که دارای مشکلات اساسی در یادگیری و سازگاری اجتماعی هستند هم جهت شناخت بهتر ویژگی­های نوروسایکولوژی این افراد و هم برای طراحی روش­های درمانی کارآمد و مبتنی بر نیاز آن­ها ضروری به نظر می­رسد. بنابراین پژوهش فعلی گام مهمی را در ارزیابی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری جهت توصیه­های آموزشی و درمانی به این کودکان را ارائه می­کند. نتایج این پژوهش برای مشاوران، روانشناسان، معلمان و حتی والدین کودکان با اختلال یادگیری مفید بوده و آن­ها را قادر می­سازد تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف حوزه­های پردازش اطلاعات، به درمان  و  مداخلات مربوطه مبادرت ورزند.

 

1-4- اهداف پژوهش

 

 1-4-1- هدف کلی

 

بررسی ابعاد پردازش اطلاعات در دانش­آموزان با اختلال یادگیری است.

 

1-4-2- اهداف جزئی

 

 

1. بررسی تفاوت ابعاد مختلف پردازش اطلاعات در دانش­آموزان با اختلال یادگیری .

 

1. بررسی روایی مقیاس پردازش شناختی.

 

1. بررسی پایایی مقیاس پردازش شناختی.

 

1. بررسی تفاوت دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مختلف مقیاس پردازش شناختی.

 

1-5- سوالات پژوهش

 

 

1. آیا بین ابعاد مختلف مقیاس پردازش شناختی در دانش­آموزان با اختلال یادگیری تفاوت وجود دارد؟

 

1. آیا مقیاس پردازش شناختی از روایی قابل قبولی برخوردار است؟

 

1. آیا مقیاس پردازش شناختی از پایایی قابل قبولی برخوردار است؟

 

1. آیا بین دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مقیاس پردازش شناختی تفاوت وجود دارد؟

 

1-6- تعاریف مفهومی متغیرها

 

 1-6-1- پردازش اطلاعات

 

بر اساس یکی از نظریه­های باسابقه و شناخته شده پردازش اطلاعات که به نظریه یا الگوی سه مرحله­ای اتیکنسون و شفرین(1968؛ به نقل از سیف، 1389) شهرت دارد، ابتدا محرک­های محیطی مانند نور، صدا، حرارت، بو و غیره به وسیله گیرنده­های مختلف حسی چون گوش، پوست، چشم، بینی و غیره دریافت می­شوند و برای مدت کوتاه (1تا3 ثانیه) در ثبت حسی ذخیره می­گردند. ما از طریق فرایند توجه و ادراک، از وجود این محرک­ها آگاه می‌شویم. بخشی از این اطلاعات که بر اثر توجه به صورت الگوهای تصویر ذهنی، معانی یا صداها رمز گردانی می­شوند وارد حافظه‌ی کوتاه‌مدت می‌­شوند. اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت برای مدت 15 تا30 ثانیه در این حافظه ذخیره می­شوند. بخشی از این اطلاعات که با اطلاعات یادگرفته ‌شده قبلی ارتباط برقرار می­کنند به حافظه دراز‌مدت انتقال می­یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می‌شوند. اطلاعات وارد شده به حافظه‌ درازمدت به صورت مواد سازمان یافته در می­آیند که برای مدت طولانی در آنجا باقی می‌مانند. اطلاعات موجود در حافظه دراز مدت در صورت لزوم به حافظه کوتاه مدت بازگشته و  شخص بر اساس آن پاسخ می­دهد (سیف، 1389).

 

 1-6-2-  اختلال یادگیری

 

اختلال یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند اساسی روانشناختی اختلالی رخ دهد بطوری که در فهم و استعمال زبان (شفاهی یا کتبی) تأ‌ثیر بگذارد، و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی به وجود آید و این اصطلاح معلول شرایطی نظیر نقایص ادراکی، ضربه مغزی، بدکاری جزئی در مغز، دیسلکسی و آفازی رشدی است. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیریشان معلول عواملی چون نقص بینایی، نقص شنوایی، نقایص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، نابهنجاری­های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی می­باشد، نمی‌گردد (لیون، 1996).

 

 

6. Speed Processing

 

 

ز تغییرات تجربه شده در دوره­ی نوجوانی، تغییر در خودپنداره می­باشد (بالدوین و هافمن، 2002). باورهایی که فرد درباره خودش فراهم می­آورد، اصطلاحا خودپنداره نامیده می­شود (بدار، دزیل و لامارش، 2006؛ ترجمه­ی حمزه گنجی، 1392: 53). خودپنداره یکی از مهم­ترین عوامل برای سلامت فردی می­باشد و به در واقع بسیاری از مشکلات رفتاری با این متغیر مرتبط می­باشد (آگوستو و همکاران، 2009). بدون شک، اساسی­ترین کلید شخصیت و رفتار انسان تصویری است که فرد در ذهن خود از خویشتن دارد. در واقع می­توان گفت تصویری که انسان از خود دارد، استعدادهای او را در زمینه­های گوناگون رقم می­زند. لذا هرچه نگرش بهتری از خود داشته باشد، مؤثرتر و خلاق­تر خواهد بود. واکنش­های دیگران، مشاهده­ی رفتارهای خود، مقایسه­ی خود با اشخاصی که به ما شباهت دارند و در محیط ما زندگی می­کنند، از جمله منابع تشکیل­دهنده­ی خودپنداره به شمار می­روند. خودپنداره در واقع، به عنوان سیستم سازمان­دهنده­­ی ادراکات و تجربیات هر فرد است و برخورداری از خودپنداره­­ی مثبت عامل اساسی سازگاری عاطفی– اجتماعی، احساس خود ارزشمندی و توانایی در مقابله با چالش­های زندگی است (جینگ، 2007). در آموزش ابراز وجود، تصویر ذهنی فرد از خویشتن که شامل احساسات در مورد خود و عملکردهای خود است، بهبود می­یابد. بنابراین ابراز وجود با خودپنداره و حرمت خود ارتباط نزدیک دارد و به ایجاد حس خودباوری در روابط بین فردی کمک می­کند. افرادی­که از توانایی ­جرأت­ورزی برخوردار هستند، نه تنها در مواجهه با مشکلات و عوامل تنش­زا رویارویی بهتری دارند، بلکه از جهت رفتار موفقیت­آمیز در برخورد با این عوامل ارزیابی شناختی مثبتی از خود داشته و به تبع آن هیجان­ها و عواطف خوشایندی را تجربه خواهند کرد (ابوترابی کاشانی و بیات، 2010). دانش­آموزان با به کارگیری مهارت­های ابراز وجود، مانند انتقاد سازنده و بروز احساسات مثبت و منفی می­توانند بر محیط کنترل داشته باشند و خود را به صورت فعالانه دخل و تصرف نمایند. بنابراین آن­ها با استفاده از رفتار ابرازمند و دوری از رفتارهای پرخاشگرانه و منفعلانه خود را خوب ارزیابی کرده و بدین صورت، احتمال ایجاد خودپنداره­ی مثبت را در خویش بالا می­برند. خودپنداره­ی مثبت نشان دهنده­ی این است که فرد خودش را در مقام شخصی، با نقاط قوت و ضعف می­پذیرد و این امر موجب اعتماد به نفس او در روابط اجتماعی می­شود (بونگ و اسکالویک، 2003). پس می­توان گفت، بین خصوصیات افراد با خودپنداره­ی بالا و برخورداری از ویژگی­های ابراز وجود رابطه وجود دارد (ناتویگ، آلبرکسن و کیوانسترام، 2003). دفاع از حقوق شخصی خود، توانایی نه گفتن، شروع کردن، خاتمه دادن و چگونگی حل مشکلات خاص اجتماعی، تحمل فشارها و احساس آزادی و تشخیص در انتخاب کردن، به دست آوردن پذیرش و اعتماد دیگران و دوری از طرد شدن اجتماعی از خصوصیات مشترک افراد دارای خودپنداره­ی مثبت و دارای ابراز وجود است (دلوتی، 1981). بنابراین می­توان گفت، رفتار جرأت­ورزانه با خودپنداره­ی مثبت، عزت نفس، تسلط، خودبسندگی و اعتماد به نفس همگرایی و همبستگی دارد (محامد، 1378: 32). بنابر آنچه ذکر گردید، آموزش ابراز وجود رویکردی رفتاری است که حمایت وسیعی به دست آورده و به خصوص برای افرادی­که دارای مشکلات بین فردی هستند، ارزشمند است. این آموزش اغلب در فضایی گروهی، به کار برده می­شود و تأکید دارد به افراد بیاموزد، بدون این­که حقوق دیگران را زیر پا بگذارند از حق خود دفاع کنند. افرادی­که یاد گرفتند خود را ابراز کنند، معمولا در مورد خودشان احساس خوبی دارند و تشخیص دادند که روی پای خود ایستاده­اند، بدون این­که دیگران را مورد تحقیر و انتقاد قرار دهند، در نتیجه عزت نفس آن­ها افزایش می­یابد.پس می­توان گفت آموزش جرأت ورزی علاوه بر این­که بر روابط بین فردی نقش گسترده­ای دارد. رفتارهایی از قبیل استقلال، اعتماد به نفس و خودآگاهی را در فرد تقویت می­کند (یعقوبی، 1377: 23).

 

انگیزه، قلب یادگیری و مهم­ترین شرط یادگیری است. همچنین مایه­ی جنبش انسان و عامل آغاز کننده، راهنما و نگه­دارنده­ی رفتار، تا زمان دست­یابی به هدف مطلوب نیز می­باشد. یکی از متغیرهای تأثیرگذار بر انگیزه­ی دانش­آموزان انگیزه­ی پیشرفت است که عبارت است از، گرایش کلی به تلاش کردن برای موفقیت و انتخاب فعالیت­های موفقیت/ شکست هدف­گرا است (اسلاوین، 2006؛ ترجمه­ی یحیی سیدمحمدی، 1385: 373). از دیدگاه نوتا و سریسا (2003) این آموزش در مورد دانش­آموزان نامصمم و ناتوان در تصمیم­گیری تحصیلی نیز موثر است. زیرا ابراز وجود کردن، توانایی دانش­آموزان را برای جمع­آوری اطلاعات مهم به منظور تصمیم­گیری بهبود می­بخشد و تمایل آن­ها را برای کسب اهداف حرفه­ای نیرومند می­سازد.

 

با توجه به آن­چه ذکر شد، می­توان گفت، دانش­آموزانی که در ابراز عقاید خود دچار مشکل هستند، در بسیاری از مواقع دچار سرخوردگی و شکست می­شوند و این مسئله باعث کاهش عزت نفس آن­ها و افزایش روز افزون اضطراب برای حضور در محیط­های اجتماعی می­گردد، علاوه بر این عدم برخورداری از توانایی ابراز وجود به طور معمول باعث افت تحصیلی و ایجاد چرخه­ی نادرستی از رفتارها و عواطف نابهنجار می­شود. بنابراین با آموزش به موقع مهارت­هایی، مانند ابراز وجود در سنین نوجوانی می­توان نوجوانان را تا میزان قابل ملاحظه­ای در مقابل این­گونه چرخه­های نامعقول رفتاری و عاطفی ایمن ساخت.

 

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

­  در عصر حاضر اغلب پدر، مادرها الگوی تربیتی جرأت­مندی را به فرزندان خود آموزش نمی­دهند. بنابراین تعداد زیادی از دانش­آموزان، با مشکل اضطراب و عدم ابراز وجود روبرو هستند و یا توانایی لازم را برای نشان دادن خود در کلاس درس ندارند و اغلب سکوت اختیار می­کنند. بسیاری از معلمان، مدیران و مشاوران در مدارس با دانش آموزانی روبرو می­شوند که رفتاری منفعلانه داشته و نمی­توانند از خود دفاع کنند. متأسفانه این دانش­آموزان به اشتباه، از سوی معلمان به عنوان افراد مؤدب و منضبط در نظر گرفته می­شوند و همین امر به اضطراب و عدم ابراز وجود در آن­ها دامن می­زند (حسینی بیرجندی، 1382: 89). این دانش آموزان در واقع افرادی هستند که خود، احساسات و خواسته­هایشان را در بسیاری از مواقع نادیده می­گیرند و دیگران معمولا آن­ها را  کمرو و فاقد اطمینان به خود می­دانند. از طرف دیگر، ابراز وجود به صورت طبیعی برای همه اتفاق نمی­افتد زیرا افراد ساختارهای منفعلانه را از قبل آموخته­اند، بنابراین لازم است با آموزش رفتارهای مبتنی بر ابراز وجود، رفتارهای منفعل را یادزدایی نمود (رنجبرکهن و سجادی­نژاد، 1389). رفتار توأم با ابراز وجود، در موقعیت­های اجتماعی و تحصیلی افراد از اهمیت به­سزایی برخوردار است و یادگیری این مهارت، منجر به احساس توانمندی، اعتماد به نفس بیشتر، کاهش استرس و پیشگیری از آسیب­هایی مانند اعتیاد، مصرف سیگار، انحرافات و سوء استفاده­های جنسی در نوجوانان می­شود. آموزش قاطعیت در سنین نوجوانی علاوه بر کاهش احساس ناتوانی و سر درگمی، روش­های حل مشکلات، برطرف کردن تعارضات، روش­های تصمیم­گیری و رفتارهای توأم با قاطعیت را در نوجوانان­ توسعه می­دهد (ترودو و همکاران، 2003). یکی دیگر از مسائلی که در این پژوهش مورد توجه قرار گرفته سازگاری اجتماعی است. تغییرات گسترده­ای که در تمامی جنبه­های زندگی نوجوان رخ می­دهد، مرحله­ای بحرانی را ایجاد می­کند که طبعا مشکلات و ناسازگاری­هایی را به همراه خواهد داشت. نوجوانان با مشکلاتی در زمینه­ی سازگاری در روابط بین فردی، بلوغ و زمینه­های تحصیلی مواجه می­شوند که در این صورت ایجاد شایستگی­های لازم در آن­ها برای مقابله­ی مؤثر و کارآمد با چالش­های حال و آینده ضروری به نظر می­رسد. سازگاری اجتماعی در نوجوانان به عنوان مهم­ترین نشانه­ی سلامت روان است. علاوه بر این از یک طرف، رشد اجتماعی مهمترین جنبه­ی رشد وجود هر شخصی است و از طرف دیگر معیار اندازه­گیری رشد اجتماعی هرکس سازگاری او با دیگران است. نوجوانان در صورت موفق شدن در برقراری ارتباط با دیگران، مورد پذیرش اجتماعی قرار می­گیرند و زمینه­ی سازگاری آن­ها فراهم می­شود. بنابراین لازم است خلق و خو و سازگاری اجتماعی نوجوانان با دیگران توسط مربیان و والدین مورد توجه قرار گیرد (رشیدزاده، فتحی­آذر و هاشمی، 1390).

 

پژوهش­ها نشان می­دهند اگر دانش­آموزان درک درستی از خود داشته باشند، بیشتر از فرآیندهای یادگیری خودتنظیمی استفاده می­کنند و عملکرد تحصیلی­شان بهبود خواهد یافت. به طور کلی خودپنداره با موفقیت تحصیلی ارتباط دارد نتایج پژوهش­ها نشان می­دهد دانش­آموزانی که از خودپنداره­ی مثبت برخوردار هستند درباره­ی خود و توانایی­هایشان احساس بهتری دارند در نتیجه در تکالیف آموزشگاهی بهتر عمل می­کنند (طالب­زاده نوبریان و همکاران، 1390). از این رو لازم است خودپنداره به گونه­­ای عمیق­تر و گسترده­تر مورد توجه قرار گیرد

 

مسئله­ی موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از دغدغه­های اصلی نظام آموزشی است و موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان­دهنده­ی کارآمدی این نظام در زمینه­ی هدف­یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است. بنابراین یکی دیگر از مواردی که در این­جا باید مورد توجه قرار گیرد انگیزه­ی پیشرفت است. این انگیزه باعث تحرک، پویایی و برنامه­ریزی صحیح در دانش­آموزان می­شود و از این طریق می­تواند بر موفقیت تحصیلی آن­ها اثر بگذارد. در واقع شرط مهم برای رشد و شکوفایی هر جامعه­ای وجود افراد آگاه، کارآمد و خلاق است و پرورش و تقویت انگیزه­ی پیشرفت سبب ایجاد انرژی و جهت­دهی مناسب رفتار، علایق و نیازهای افراد در راستای اهداف ارزشمند و معین می­باشد (وست و سادوسکی، 2011). در آخر نیز باید به این نکته توجه کرد که دانش­آموزان و نوجوانان سرمایه­های آینده جامعه محسوب می­شوند، نقش بی بدیل این قشر در روند رشد، توسعه و تعالی کشور بر هیچ کس پوشیده نیست، لذا هرگونه سرمایه گذاری برای این گروه سنی در جهت رشد و شکوفایی به عنوان پشتوانه­ای اساسی ضروری است.

 

1-4- اهداف تحقیق (هدف کلی، اهداف جزئی)

 

1-4-1- هدف کلی

 

هدف پژوهش حاضر، آن بود که به بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی، خودپنداره و انگیزه­ی پیشرفت دانش­آموزان اول و دوم دبیرستان یزد در سال تحصیلی 1392-1391 بپردازد، تا بتواند بستری مناسب جهت افزایش دانش موجود فراهم سازد. در همین راستا این پژوهش تلاش کرده است تا با آموزش ابراز وجود به عنوان یک مهارت و کفایت در ارتباطات میان فردی، اطلاعات، باورها، جرأت­ورزی، عزت­نفس و سلامت روانی دانش­آموزان را افزایش دهد و اطلاعاتی جهت استفاده­ی روان­شناسان و مشاوران تربیتی فراهم آورد.

 

 

 

1-4-2- اهداف جزئی

 

 

• تعیین تفاوت بین سازگاری اجتماعی گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون

 

• تعیین تفاوت بین خودپنداره­ی گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون

 

• تعیین تفاوت بین انگیزه­ی پیشرفت گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون

 

• تعیین تفاوت بین ناراحتی از ابراز وجود دانش­آموزان گروه کنترل و آزمایش در پیش­آزمون و پس­آزمون

 

• تعیین اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی دانش­آموزان

 

• تعیین اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر خودپنداره­ی دانش­آموزان

 

• تعیین اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر انگیزه­ی پیشرفت دانش­آموزان.

 

• تعیین اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر کاهش ناراحتی از ابراز وجود دانش­آموزان.

 

 قابل توجه این­ است که رفتار اجتماعی و سبک زندگی، تابع تفسیر ما از زندگی است.

 

در سبک زندگی اسلامی، بزرگان ما الگوهای راستین زندگی هستند. درست برخلاف زندگی به سبک امریکایی که در آن جوانان رقاصه، خواننده، بازیگر و ورزشکار الگو شده­اند.

 

«اللَّهُمَّ اجْعَلْ مَحْیَایَ‏ مَحْیَا مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ وَ مَمَاتِی مَمَاتَ مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ (ص)».

 

خدایا قرار ده زندگیم را زندگی محمد و آل محمد و مرگم را مرگ محمد و آل محمد(ص). (زیارت عاشورا)

 

بدین­جهت و به خاطر اهمیت این موضوع نوشتار حاضر تدوین و در چند فصل مرتب گردیده است که در فصل اول واژه­های کلیدی پایان نامه تعریف شده و سپس در مورد سبک زندگی صحبت شده است. سبک زندگی اسلامی در فصل دوم معرفی شده است. در فصل سوم آسیب­های زندگی خانوادگی بیان شده است. در فصل چهارم راه­های رسیدن به سبک زندگی اسلامی آورده شده است.

 

اشاره

 

در این فصل سعی بر آن است که توضیحاتی در مورد پژوهش، ضرورت پژوهش، پیشینه­ی آن و… آورده شود. سپس توضیحاتی درمورد بعضی از اصطلاحات و مفاهیمی که مرتبط با تحقیق هستند آورده شود؛ مانند: سبک زندگی، آسیب­شناسی، خانواده، سبک زندگی اسلامی، سبک زندگی خانوادگی و… .

 

1-1- توضیح عنوان پژوهش

 

این پژوهش به دنبال پاسخ به این سؤال است که سبک زندگی خانوادگی در ایران کنونی چه
آسیب­هایی دارد و به تعبیر دیگر از منظر آیات قرآن کریم و روایات معصومین (علیهم السلام) به سبک زندگی خانوادگی مردم ایران نگاه کنیم چه آسیب­هایی را در آن می­بینیم، این آسیب­ها در مرحله اول باید شناسایی، سپس علت­یابی و درنهایت درمان شوند، اما این پایان ­نامه فقط عهده­دار قسمت اول یعنی آسیب­شناسی سبک زندگی است و اگر درجایی ریشه­یابی (علت­یابی) کرده و یا نسخه­ای برای درمان تجویز می­کند، استطرادی و طفیلی می­باشد.

 

1-2- تبیین ضرورت و فایده تحقیق

 

فرهنگ­سازی و آگاه­سازی خانواده­ها با روش­های نوین سبک زندگی اسلامی با استفاده از قرآن و احادیث و… که یکی از ضروری­ترین نیازهای امروز جامعه است. و ضروری است خانواده­ها به وظایف خود در این راستا آگاهی یابند.

 

انجام دادن پژوهشی در این زمینه ضروری به نظر می­رسید؛ بدان امید که بتواند، برای جوانان عزیز این مرز و بوم مفید واقع شود. ولی باتوجه به محدودیت رساله بیشتر انرژی ما مصروف به آسیب­شناسی می­شود.

 

 1-3- بیان سؤالات اصلی و فرعی تحقیق

 

1-3-1- سؤال اصلی: چه آسیب­هایی سبک زندگی خانوادگی در ایران امروز را تهدید می­کند؟ (از منظر قرآن و روایات)

 

1-3-2- سؤالات فرعی:

 

 

• سبک زندگی یعنی چه؟

 

• سبک زندگی خانوادگی یعنی چه؟

 

• اعضای خانواده در مقابل یکدیگر چه وظایفی دارند؟

 

• چه عللی باعث به وجود آمدن اختلاف در خانواده­ها شده است؟

 

1-4- بیان فرضیات اصلی و فرعی تحقیق

 

1-4-1- فرضیه اصلی: با توجه به نظرات قرآن و روایات آسیب­های متعددی را در سبک زندگی امروز خانواده ایرانی می­توان پیدا کرد.

 

1-4-2- فرضیه­های فرعی:

 

 

• این آسیب­ها ناشی از دور شدن از فرهنگ قرآن و اهل بیت می­باشد.

 

• این آسیب­ها با کار درست و علمی و همه جانبه قابل درمان است.

 

• یکی از عواملی که باعث آسیب به فرهنگ خانواده شده، تهاجم فرهنگی غرب و غلبه تجددگرایی (مدرنیته) می­باشد.

 

 

1-6- بیان نوع و روش تحقیق

 

روش تحقیق کتابخانه­ای می­باشد و این تحقیق از نوع تبیینی ـ کاربردی است.

 

1-7- ایده یا نظریه جدیدی که در این پایان‌نامه طرح خواهد شد

 

اکثر آسیب­هایی که به خانواده ایرانی وارد می­شود، به خاطر دوری از فرهنگ قرآن و اهل بیت
می­باشد.

 

 1-8- نوآوری و ابتکار موجود در این پایان‌نامه به لحاظ روش، نتیجه، مسأله یا …

 

برای اولین بار همه آسیب­های زندگی خانوادگی از منظر قرآن و احادیث فهرست­بندی و سپس
طبقه­بندی می­شود، که راه برای پژوهش بعدی هموار شود.

 

1-9- تعریف اصطلاحات و بعضی مفاهیم مرتبط با آن­ها

 

در ابتدای هر تحقیقی باید معنای کلمه یا کلمات کلیدی آن تحقیق، برای خواننده مشخص شوند، از این رو در این تحقیق هم این معانی است.

 

1-9-1- سبک زندگی

 

سبک زندگی، مفهومی است که در غرب آدلر آن را ابداع کرد ولی پیروان کلاسیک او و دیگران به تفصیل آن پرداخته­اند: سبک زندگی شیو­ه­ای نسبتا ثابت است که فرد اهداف خود را به آن طریق دنبال می­کند؛ یعنی راهی است برای رسیدن برای اهداف؛… این شیوه­ها، حاصل زندگی دوران کودکی فرد و تأثیرات محیطی و… است، به سخن دیگر، سبک زندگی، بُعد عینی و کمیت­پذیر شخصیت افراد است. به همین دلیل، نظریه «سبک زندگی» آدلر، نظریه «شخصیت» او نیز محسوب می­شود.

 

1-9-1-1- تعاریف ارائه شده توسط دانشمندان غربی­ها در مورد سبک زندگی

 

 

• زیمل[6] می­گوید سبک زندگی تجسم تلاش انسان است برای یافتن ارزش­های بنیادی خود در فرهنگ عینیی­اش و شناساندن آن به دیگران؛ به سخن دیگر، انسان برای معنای مورد نظر خود (فردیت برتر)، شکل (صورت)های رفتاری­ای را برمی­­گزیند. زیمل، توان چنین گزینشی را «سلیقه» و این اشکال به هم مرتبط را «سبک زندگی» می­نامد.

 

• وبلن[7] در جایی، سبک زندگی را الگوی رفتارجمعی می­داند. این رفتارها از جنس رسوم و عادات اجتماعی و روش­های فکری هستند و درجای دیگر، سبک زندگی فرد را تجلی رفتاری سازوکار روحی، عادات فکری و معرفت او قلمداد می­کند.

 

• وبر[8] سبک زندگی را از جنس رفتار می­داند که تمایلات آن را هدایت می­کنند و فرصت­های زندگی بستر بروز آن را فراهم می­آورند.

 

• کلاکهون[9] سبک زندگی را چنین تعریف می­کند : «مجموعه­ها یا الگوهای خودآگاه و دقیقا توسعه یافته­ی ترجیحات فردی در رفتار شخصی مصرف کنند.»

 

• جرالد لسلی و همکاران او در مورد سبک زندگی می­گویند:

 

سبک زندگی رفتارهایی که با قشربندی حیثیتی و اعتباری مرتبط می­باشند و چگونگی نمایش رفتارها توسط فرد است. سبک زندگی هم الگوهای مصرف را شامل می­شود و قدرتی که از این ناحیه کسب
می­شود.

 

 

• بوردیو سبک زندگی را فعالیت­های نظام­مندی می­داند که از ذوق و سلیقه فرد ناشی می­شوند و بیشتر جنبه عینی و خارجی دارند و در عین حال به صورت نمادین به فرد هویت می­بخشند و میان اقشار مختلف اجتماعی تمایز ایجاد می­کنند.

 

• لیزر[15] در یک­جا سبک زندگی را طرز مشخص یا متمایز زندگی کردن گروهی از مردم معرفی می­کند؛ نظامی که از تأثیر فرهنگ (ارزش­ها، منابع، نمادها و قوانین) بر نیروهای زندگی در گروه شکل می­گیرد.

 

• گیدنز[17] سبک زندگی را مجموعه­ای از رفتارها تعبیر کرده که فرد آن­ها را به کار می­گیرد تا نه فقط نیازهای جامعه خود را برآورد، بلکه روایت خاصی را که وی برای هویت شخصی خود برگزیده، دربرابر دیگران نیز مجسم سازد.

 

 

 

تعریف لغوی سبک زندگی در سایت های معتبر (ویکی، بیزینس و دیکشنری) :

 

 

• سبک زندگی، روش زندگی اشخاص، گروه‌ها یا جوامعی است که در مواجهه با روابط فیزیکی، روانی، اجتماعی و اقتصادی روزانه خود می‌باشد.

 

• سبک زندگی شامل فعالیت‌ها، رفتارها، عادت ها، علایق، عقاید و ارزش‌ها می‌شود.

 

• سبک زندگی ترکیبی از انگیزه­ها، نیازها و خواسته‌هاست که تحت تأثیر عواملی مانند فرهنگ، خانواده و گروه‌های اجتماعی می­باشد.

 

 

 

1-9-1-2- تعریف صاحب نظران اسلامی

 

آیت‌الله مصباح یزدی: واژه­ی سبک زندگی که در ادبیات امروزی به‌ مثابه­ی واژه‌ای کلیدی مطرح شده است، از نظر لغوی و موارد کاربرد، گستره­ی وسیعی را در‌بر‌می‌گیرد؛ یعنی از رفتارهای خاصی که هر فردی برای زندگی خود بر‌می‌‌گزیند تا رفتارهای خانوادگی، فامیلی، محلی، شهری، کشوری و بین‌الملل قابل اطلاق است.

 

نظر آقای محمدسعید مهدوی­کنی در مورد تعریف سبک زندگی: «الگوی همگرا (کلیت تامی) یا مجموعه منظمی از رفتارهای درونی و بیرونی، وضع­های اجتماعی و دارایی­ها که فرد یا گروه بر مبنای پاره­ای از تمایلات و ترجیح­ها (سلیقه­ها) است و در تعامل با شرایط محیطی خود ابداع یا انتخاب می­کند.»

 

یا به اختصار، سبک زندگی : «الگو یا مجموعه­ی نظام­مند کنش­های مرجح است».

 

حجت الاسلام شهاب مرادی می­گویند: سبک زندگی در تعریف ایرانی‌اش یعنی روش زندگی براساس ایمان؛ روشی مبتنی بر الگوهای اسلامی. … تعریف سبک زندگی فراتر از مهارت زندگی و یا حتی اخلاق اجتماعی است که باید به شکل دقیق مورد توجه قرار گیرد.

 

آقای علی اکبر رشاد نیز می­گوید: سبک زندگی، به دو صورت قابل تعریف است:

 

ـ بالمعنی الاعم،

 

ـ بالمعنی الاخص.

 

درخصوص تعریف بالمعنی الاعم می‌توان گفت که «سبک زندگی عبارت است از تحقق عینی اسلام در عرصه‌های حیات انسان». به این ترتیب سبک زندگی عبارت خواهد بود از تحقق عینی اسلام با همه‌ی ابعاد و اعماق آن، آنگاه که اسلام محقق شد و نه فقط در مقام نظر، نفس‌الامر و نزول. از دین دست‌کم می‌توان دوازده تعبیر داشت که یکی از تعابیر، «دین محقق» است، یعنی آنچه که در حیات انسان (جوارح و جوانح انسان) محقق شده است و آنچه در جوارح و جوانح انسان تحقق‌یافتنی است، سبک زندگی است. علامه‌ی طباطبایی نیز دین را به نحوی در المیزان تعریف می‌کنند که به سبک زندگی نزدیک می‌شود.

 

اما سبک زندگی بالمعنی الاخص و در معنای محدودتر آن که بتواند با تعاریف رایج نیز یک نوع مجاورت و موازات پیدا کند به این صورت است: «منظومه‌ای از شیوه‌های مواجهه‌ی جوانحی و جوارحی با عرصه‌های حیات» و اگر اسلامی بود،‌ این عبارت به تعریف اضافه می‌شود: «مبتنی بر مبانی معرفتی ـ ارزشی برآمده از منابع معتبر با کاربست منطق علمیِ موجه اسلامی».

 

 

 

1-9-2- سبک زندگی دینی

 

سبکی است که الگوهای مطرح در آن از ترجیحات دینی یا مبتنی بر مبانی دینی پدید آمده است. به لحاظ عینی درون هر نوع فرهنگ مبتنی بر مذهب و مکتبی (اعم از شیعه، سنی، مسیحی، بودایی و …) این الگوها وجود دارد. اما چون اسلام همه حوزه­های زندگی را پوشش داده و بر ایشان دستور دارد، لذا کامل­ترین سبک­های زندگی را عرضه می­کند. عباراتی که می­توان سبک زندگی اسلامی را با آن معرفی کرد مانند: «حَیاهً طَیِّبَهً»، «أُسْوَهٌ»، «مَحْیَا» و … .

 

﴿مَنْ عَمِلَ صالِحاً مِنْ ذَکَرٍ أَوْ أُنْثى‏ وَ هُوَ مُؤْمِنٌ فَلَنُحْیِیَنَّهُ حَیاهً طَیِّبَهً وَ لَنَجْزِیَنَّهُمْ أَجْرَهُمْ بِأَحْسَنِ ما کانُوا یَعْمَلُونَ﴾؛ «هر کس- از مرد یا زن- کار شایسته کند و مؤمن باشد، قطعاً او را با زندگى پاکیزه‏اى، حیاتِ [حقیقى‏] بخشیم، و مسلماً به آنان بهتر از آنچه انجام مى‏دادند پاداش خواهیم داد».

 

﴿لَقَدْ کانَ لَکُمْ فی‏ رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَهٌ حَسَنَهٌ لِمَنْ کانَ یَرْجُوا اللَّهَ وَ الْیَوْمَ الْآخِرَ وَ ذَکَرَ اللَّهَ کَثیراً﴾؛ «قطعاً براى شما در [اقتدا به‏] رسول خدا سرمشقى نیکوست: براى آن کس که به خدا و روز بازپسین امید دارد و خدا را فراوان یاد مى‏کند».

 

«اللَّهُمَّ اجْعَلْ مَحْیَایَ‏ مَحْیَا مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ وَ مَمَاتِی مَمَاتَ مُحَمَّدٍ وَ آلِ مُحَمَّدٍ (ص)»؛ «خدایا قرار ده زندگیم را زندگی محمد و آل محمد و مرگم را مرگ محمد و آل محمد(ص)». (زیارت عاشورا)

 

 

 

1-9-3- نقش نیت در سبک زندگی اسلامی

 

سبک زندگی اسلامی نمی­تواند به نیت­ها کاری نداشته و در عین حال که تأکید آن روی رفتار است، به حداقل­های عواطف و شناخت­ها نیز نظر دارد. در واقع در سبک زندگی اسلامی، می­شود رفتارها را به مهر­ه­های متعددی تشبیه کرد که علوم انسانی به خود آن مهره­ها و بدون ارتباط با عوامل دیگر می­پردازند، ولی در سبک زندگی اسلامی نه تنها به خود آن مهره­ها، بلکه به آن­چه که سبب ارتباط آن­ها باهم می­شود و همانند نخ تسبیح در تمام آن­ها وجود دارد، نیز می­پردازد. حتی رفتاری مثل نماز، اگر اعتقاد به خدا و معاد را پشتوانه خود نداشته باشد رفتار اسلامی محسوب نمی­شود.

 

 

 

1-9-3-1- مبانی اصولی در سبک زندگی اسلامی

 

سبک زندگی فقط ظاهر افراد را شامل نمی­شود که احیانا زیبایی­هایی نیز داشته باشد. بلکه این ظاهر رفتار وقتی دو ویژگی پیدا می­کند عنوان سبک زندگی بیشتر به آن انطباق پیدا می­کند: 1- اینکه آن رفتار ظاهری عادت رفتاری انسان بشود و تبدیل به یک رسم یا عادت فردی شود. 2- جمعی از انسان ها این ظاهر و روش را برای خودشان انتخاب کرده­اند.

 

سبک زندگی یعنی ظاهر رفتار و عادت و جمعی بودن که هر سه با هم تعریفی از سبک زندگی
می­شود.

 

سه رکن مهم وجود دارد برای این­که انسان بتواند خودش و خصوصیات زندگی­اش را معرفی کند. رکن اول، که براساس آن زندگی را بنا می­کنند، موضوع جهان بینی است. جهان بینی هر شخص، تأثیر باورهایش بر زندگی­اش است. جهان بینی را معلومات فرد مشخص نمی­کند. باورها و اعتقاداتش آن را مشخص می­کند. رکن دوم، ایدئولوژی است. ایدئولوژی­ها را می­توان به بایدها و نبایدهای اخلاقی و فقهی، اطلاق کرد. رکن سوم، سبک رفتاری و ظاهری است که به آن سبک زندگی می­گویند.

 

 

 

1-9-3-1-1- تفاوت سبک زندگی و اخلاق

 

آیا سبک زندگی که همان ظاهر و صورت رفتاری می­باشد. از نگاه دین اهمیت دارد یا نه؟ باتوجه به تفاوت سبک زندگی با اخلاق، باید بگوییم که فقط اسلام با اخلاق ما کار ندارد بلکه با سبک زندگی ما نیز کار دارد. مثلا این­که ما عصبی مزاج هستیم یا نه، جزء سبک زندگی نیست (بلکه به اخلاق مربوط می­شود)، اما این­که چگونه عصبانیت خود را ابراز کنیم جزء سبک زندگی است، مثلا این­که با ناسزا گفتن، فریاد زدن و… عصبانیت خود را بروز دهیم جزء سبک زندگی محسوب می­شود. این­که ما آدم کریم و با سخاوتی هستیم ربطی به سبک زندگی ندارد ولی این­که حاتم بخشی خود را چگونه بروز
می­دهیم به سبک زندگی مربوط می­شود. دین به سبک زندگی ما کار دارد.

 

 

 

1-9-4- تعریف آسیب­شناسی

 

آسیب­شناسی (pathology) از نظر لغوی از دو واژه پاتو (patho = pathos)  به معنی رنج، درد و عذاب و لوژی (logy=logos) به معنی مطالعه تشکیل شده است.

 

آسیب شناسی به معنای فرآیند و ریشه­یابی بیمار­ی­ها، دردشناسی، ناخوشی­شناسی، یا علم مطالعه
بی­نظمی­های ارگانیسم (موجود زنده) است.

 

در جای دیگر نیز آمده است که آسیب­شناسی واژه­ای است که در علوم زیستی، به مطالعه­ی بی­نظمی­ها و نابسامانی­های ارگانیسم و اندام می­پردازد. به کارگیری این واژه در کج­روی جامعه، مبتنی به متشابهی است که دانشمندان بین بیمارهای عضوی و آسیب­های اجتماعی قائل می­شوند، آنان می­گویند: اجتماع از افراد تشکیل می­شود؛ همان­طوری که بدن، از سلول­ها به وجود می­آید و به این صورت، جامعه را به کالبد انسان تشبیه کرده­اند؛ چنان­که افلاطون، جامعه را همانند بدن می­دانست و آن را به سه بخش سر (زمامداران و اداره کنندگان)، قلب (سپاهیان) و شکم (افرادی که نیازمندی­های مردم را فراهم می­کنند) تقسیم کرده بود.

 

 

 

1-9-5- تعریف خانواده

 

تعریف­های گوناگونی از خانواده شده­است که ما تعدادی از آن­ها را به عنوان نمونه می­آوریم:

 

 

• خانواده یک مجموعه انسانی است که در نوپاترین و کوچک­ترین شکل خود، دست کم دو انسان با ویژگی­های گوناگون و با دو شخصیت متفاوت را در کنار هم قرار می­دهد. مانند یک زن و شوهر، همراه با فرزندان یا بدون آن­ها، یا پدر و مادری منفرد به ضمیمه کودکان خود.

 

• خانواده یک واحد اجتماعی است که بر اثر ازدواج یک زن ومرد پدید آمده و وجود فرزندان آن را تکمیل می­کند.

 

• از نظر روانشناسی خانواده نظامی نیمه بسته است که نقش ارتباطی داخلی را ایفا می­کند و دارای اعضایی است که وضعیت­ها و مقا­م­های مختلفی در خانواده احراز کرده و با توجه به محتوای نقش، وضعیت­ها، افکار و ارتباطات خویشاوندی و … ایفاء نقش می­کند.

 

در جهان بینی اسلام، خانواده گروهی متشکل از افراد است که دارای شخصیت مدنی، حقوقی و معنوی است که براساس نکاح (عقدی که ارتباط یا مشروعیت ارتباط زن و مرد را معین می­سازد) پدید می­آید.

 

از دیدگاه روا­ن­شناسی فرهنگی، خانواده نخستین و مهم­ترین واحد زیستی در جامعه است؛ فضای عاطفی، کیفیت الگوهای ارتباطی  و ارزش­های اساسی حاکم در خانواده بر نحوه شکل­گیری پایه­های شخصیتی و ویژگی­های روانی ـ رفتاری اعضای آن تأثیرات ژرف و پایدار دارد.

 

برای بسیاری از مردم، خانواده از لحاظ رشد فردی، روان­شناختی، تعامل عاطفی و حفظ عزت نفس، مهم­ترین گروه اجتماعی قلمداد می­شود.

 

صاحب نظران علوم اجتماعی، تعاریف متنوعی برای خانواده ارائه کرده اند ازجمله:

 

 

• خانواده یک پدیده تاریخی و یک واحد اجتماعی است که واجد خصایص یک گروه یا یک نهاد است. خانواده به مجموعه­ای از افراد اطلاق می­گردد که با هدف و منافع مشترکی زیر سقفی گرد هم آمده و می­آیند.

 

• خانواده عبارت است از یک شرکت کم و بیش پایدار با یا بدون فرزند.

 

 

 

1-9-6- سبک زندگی خانوادگی

 

منظور از سبک زندگی خانوادگی، آن بخش از سبک زندگی است که به خانواده، روابط بین آن­ها، مسائل و مشکلات مطرح در آن مربوط می­شود.

 

 

 

1-9-7- تعریف منتخب برای سبک زندگی

 

از مجموعه تعریف­ها برای سبک زندگی می­توان به این تعریف رسید که سبک زندگی الگوی همگرا از مجموعه نگرش­ها و رفتارهای درونی و بیرونی زندگی انسانی که در تعامل با خانواده رقم می­خورد و متأثر از نظام بینش­هاست.

 

 

 

جمع­بندی فصل اول

 

در این فصل همان­طور که از نامش هم پیداست کلیاتی برای تحقیق آمده است. در ابتدا توضیحاتی درمورد عنوان پژوهش، ضرورت تحقیق، پیشینه تحقیق، بیان نوع و روش تحقیق و… آورده شده است، سپس به تعریف اصطلاحاتی که در این تحقیق مورد استفاده قرار گرفته، پرداخته شده است؛ مانند: سبک زندگی، آوردن ایده­های صاحب نظران غربی و اسلامی در مورد سبک زندگی، تعاریف آسیب­شناسی، خانواده و…، سپس به سبک زندگی اسلامی و سبک زندگی خانوادگی پرداخته شده است و در نهایت تعریفی که محقق برای سبک زندگی به آن دست یافته است آورده شده است.

 

در فصل آینده سبک زندگی اسلامی معرفی خواهد شد که چه سبکی برای زندگی­ خانواده­ها برای رسیدن به سعادت لازم است.

ه ریزی به عنوان یک نوع دانش و تکنیک مانند همه علوم دیگر با تحول جامعه انسانی پیشرفت نمود. در واقع برنامه ریزی به صورت علمی با پیدایش علم اقتصاد شکل گرفت و با پیدایش مکتب های مختلف سوسیالیسم در اواخر قرن 19، نحوه تفکر به امر برنامه ریزی و ساختمان جامعه ی آینده تغییر کرد و مکانیسم برنامه ریزی ستون فقرات تصمیم گیری های اقتصادی و اجتماعی را در جامعه نوین پدید آورد. پس برای نخستین بار، نظام برنامه ریزی علمی در یک جامعه سوسیالیستی پا گرفت و از آن تاریخ به تدریج به فکر برنامه ریزی، هم در کشورهای سرمایه داری و هم در کشورهای جهان سوم به عنوان ابزار و وسیله تحقق استراتژی های توسعه پذیرفته شد(به نقل از اقلیما، بی تا).

 

2-2-1- مفهوم برنامه وبرنامه ریزی:

 

به طور کلی می توان برنامه را به مفهوم انجام اقدامات یا فعالیت های خاص برای رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده تعریف نمود. به عبارت دیگر، برنامه عبارت است از نمایش منظم و با رعایت سلسله مراتب فعالیت های مربوط به یک رشته تصمیمات منظم و مرتبطبر حسب درره های زمانی مختلف. تاریخ برنامه ریزی نشان می دهد که این تاکید در گذشته بیشتر بر روی یک محدوده جغرافیایی بوده است  ولی به تدریج بر روی مردم و جوامعی که از یک برنامه متاثر می شوند، متمرکز شده است (مرکز مطالعات و مدیریت و بهره وری ایران و موسسه توسعه روستایی ایران،1380). براین اساس می توان گفت برنامه ریزی به عنوان اندیشه و روش شناسی توسعه دچار تحول شده است و از مدل های متمرکز، سلسله مراتبی، دستوری و منبع گرا به مدل های جدید غیر متمرکز،مشارکتی و هدف گرا تغییر نموده است. شایان ذکر است که برای انجام برنامه ریزی نیاز به وجود پیش زمینه ها و شرایط خاصی است . چهار شرط لازم برای برنامه ریزی ، وجود منابع اعم از انسانی و مادی، وجود نهادها و سازمان های خاص، مشارکت مردم در فرایند برنامه ریزی و بالأخره اصل هماهنگی است(افتخاری، 1382).

 

برنامه ریزی به عنوان فعالیت مستمری که چگونگی حداکثراستفاده از امکانات برای تحقق اهداف و شیوه های ارزشیابی آن را تعیین می کند، نیازمند تصمیم گیری است: تصمیم گیری در مورد «چرایی» و «چگونگی» عمل. نوع تصمیم گیری که بر اساس میزان دخالت هر یک از اجزاء یک نظام در این عمل مشخص می گرددف می تواند به عنوان معیاری برای تفکیک ومقایسه ی نظام های برنامه ریزی مورد استفاده قرار می گیرد. گاه در تصمیم گیری تمام اجزای یک نظام به شکل فعال دخالت دارند وگاه فقط بخش خاصی از اجزاء نظام تصمیمات لازم را اتخاذ می نمایند و سایر اجزاء ملزم به اطاعت هستند. بر این اساس تصمیم گیری در برنامه ریزی درسی حائز اهمیت جدی است که نقش تعیین کننده ای در جهت گیری و کیفیت محصول یا برنامه درسی دارد، یعنی می توان انتظار داشت دکه به تناسب عناصر انسانی صاحب نفوذ در این فرایند، برنامه ی درسی از خصوصیات، ویژگی ها و کیفیت متفاوتی برخوردار باشد.

 

2-2-2- تعریف و مفهوم برنامه ریزی درسی

 

برنامه ریزی درسی در میان دانش آموزان و دانشجویان، بیشتر به معنای تعیین برنامه ای زمانی برای خواندن دروس و کتاب هاست که به طور کلی با مفهوم علمی برنامه ریزی درسی متفاوت است.تعریف واحدی از برنامه ریزی درسی در میان صاحبنظران این علم وجود ندارد و هر کس بنا به تفکرات خود، تعریفی از برنامه ریزی درسی مطرح کرده است. در زبان انگلیسی از برنامه ریزی درسی بیشتر با عنوان برنامه درسی« Carriculum» یاد می شود. برخی از تعاریف برنامه درسی در ذیل آمده است:

 

دال معتقد است: برنامهی درسی فرایندی است رسمی یا غیر رسمی که از طریق آن، یادگیرنده با نظارت مدرسه، معلوماتی را کسب می کند و شیوه درک آنها را در می یابد، مهارت هایی را فرا می گیرید و نگرش، ارزشگذاری و ارزش ها را تغییر می دهد(شریعتمداری،1375، ص6-5).

 

 

 

هیلدات تابا معتقد است برنامه ی درسی برنامه ای است برای یادگیری و فرآیند برنامه ریزی درسی مستلزم پیمودن مراحلی نظیر سنجش نیازها، تدوین هدف ها، انتخاب و سازماندهی محتوا و نیز تجربیات یادگیری، اجراء و ارزشیابی می باشد.

 

از نظر گود(1959) برنامه درسی عبارت از یک برنامه کلی و عمومی در ارتباط با محتوی آموزشی که توسط مدارس به دانش آموزان ارائه می گردد تا در سایه آن یادگیرندگان قادر شوند صلاحیت های لازم را در خود بوجود آورده و برای ورودبه حوزه های فنی و حرفه ای خاص آماده شوند.

 

برنامه ی درسی، در واقع همان برنامه آموزشی پیشنهادی است که بیانگر کشاندن یادگیرنده به سویی است که برای رشد وی ترجیح داده شده است و تکیه بر نظام ارزش ها دارد و برنامه درسی وسیله ای برای رسیدن به آرمان ها، تحقق هدف ها و انجام دادن مقاصد تربیتی است(تقی پور ظهیر1385)

 

برنامه ی درسی محصول برنامه ریزی درسی است. برنامه ریزی درسیcurriculum  planning یاcurriculum development شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است. بنابراین فرایند برنامه ریزی درسی شامل سازماندهی فعالیت ها و ارزشیابی می باشد و هدف آن ایجاد تغییرات مطلوب و محور آن یادگیرنده است. علی رغم تنوع اندیشه ها و تعارض های مفهومی میان برنامه ریزان درسی، چند نکته عمومی در مورد توافق  وجود دارد:

 

 

• آنچه ما در برنامه ریزی درسی انجام می دهیم، برای جامعه، فراگیران، فرایند آموزش و توسعه ی حوزه ی خود اهمیت بنیادین دارد.

 

• برنامه ریزی درسی به شدت یک فعالیت ارزش مدار است و هرگز فعالیتی عاری از ارزش نیست(کلاین ،ص 6-3).

 

2-3- مفهوم تمرکز و عدم تمرکز

 

امروزه در علوم سیاسی و اداری مفاهیم تمرکز و عدم تمرکز در موارد گوناگون به صورت مبهم و پیچیده به کار می رود. ریشه این ابهامات در نظریات و عقاید سیاسی و اجتماعی حاکم بر جامعه است. به طوری که در هر نظام سیاسی و اجتماعی حدودی از افراط و تفریط در تمرکز قدرت و تصمیم گیری به چشم می خورد. تمرکز و عدم تمرکز به هرشکل و صورتی که باشد مظهر ساختار قدرت در تصمیم گیری است. نکته ای که باید مورد توجه قرار گیرد این است که مفهوم تمرکز ویا عدم تمرکز در عمل به صورتی مطلق تجلی و ظهور نمی یابدبلکه تصور آن امری است نسبی با درجات متفاوتی از تمرکز.باید دانست سبک و روشی که دولت ها برای اداره امور عمومی اتخاذ نموده اند یکسان نیست بلکه سبک ادارههر کشور عمدتاً تابع اوضاع سیاسی، اقتصادی، جغرافیایی،مقتضیات زمان و مکان، عقاید و آرای غالب بر جامعه و یا به طور کلی تابع رشد سیاسی، اجتماعی و فرهنگی افراد آن جامعه است.

 

مقصود از تمرکز،توزیع قدرت در درون سازمان است، توزیع قدرت این است که آیا تصمیم گیری فقط در قسمت بالای هرم سازمان  انجام می شود یاذ اینکه دسته جمعی تصمیمات گرفته می شود(ریچارد. اچ. هال، ص124-123).از نظر سازمانی و مدیریت، تمرکز را می توان جایگاه و محل اقتدار و اختیار به شمار آورد. با توجه به این تعریف می توان گفت هر قدر قدرت و اختیار اخذ تصمیم های سرنوشت ساز و راهبردی سازمانی در یک محل حفظ و کمتر درسطح مختلف توزیع شود، تمرکز بالاست و هر قدر آن قدرت و اختیار پخش باشد، تمرکز کمتر است. تمرکز که از جمله دو بعد ساختاری و محتوایی، به بعد ساختاری آن منتسب است،ذاز جایگاه ویژه ای بر خوردار است. سایر عناصر در بعد ساختاری سازمان عبارتند از: رسمیت، تخصصی بودن، داشتن استاندارد، سلسله مراتب اختیارات، پیچیدگی، حرفه ای بودن و نسبت کارکنان. سازمان هایی که دارای ساختار متمرکزمی باشند، مانند سازمان آموزش وپرورش یک کشور در تمام مناطق از یک دستور استفاده می کنند و دارای چنین ویژگی هایی می باشد: به وسیله یک سازمان مرکزی کنترل می شوند، اختیارو مسئولیت نهایی تصمیم گیری بر عهده بالاترین مقام در ساسله مراتب نظام می باشد، بخش های مختلف در سطح کشور جداگانه حق تصمیم گیری ندارد، مقامات بخش های مختلف مجبور به اطاعت از تصمیمات مقامات مرکزی هستند، تصمیم هایی که بخش های مختلف می گیرند مشروط به تاییدمقامات بالاست و در صورت لزوم ملغی می شود(علاقه بند، ص86).

 

عدم تمرکز، به واگذاری اختیار تصمیم گیری به مدیران و کارکنان سطوح پایین سازمان، یعنی افرادی که درارتباط  مستقیم با مشتری هستند و نظارت و ارزیابی بر عملکرد آنها بر اساس معیارهای تعیین شده در دستیابی به اهداف سازمان اطلاق می گردد (رابینزف1378). از دیدگاه هارولد کونتز، هر اندازه در سازمان اختیار واگذار شود، آن سازمان به سوی نامتمرکز شدن حرکت می کند. از نظر این نظریه پرداز، تمرکز یا عدم تمرکز مطلق وجود ندارد به عبارت دیگر، عدم تمرکز کامل به مفهوم نبودساختار سازمانی است و تمرکز کامل نیز به همین نحو است(کونتز و همکاران، 1377).

 

کرلسن تمرکززدایی را فرایندی می داند که معمولاً حرکتی از مرکز به پیرامون است و با عث کاستن تدریجی درجه تمرکز و افزودن درجه عدم تمرکز می شود. و به معنای ایجاد تمرکز مطلق نیست، در نتیجه با پذیرش نسبی بودن مفاهیم تمرکز و عدم تمرکز، فرایند تمرکززدایی دارای درجات متفاوتی خواهد شد(کارلسن، 1999).

 

2-3-1- تمرکززدایی در آموزش و پرورش

 

از آنجایی که هر روزه منابع در دسترس محدودتر و اهمیت مدیریت و برنامه ریزی مطلوب بیشتر احساس می شود و بسیاری از کشورهای توسعه یافته ودر حال توسعه  با فرهنگ های متفاوت به سوی «عدم تمرکز در تصمیم گیریها» و عدم تجمع امور رفته اند و بیشتر مدیران، معلمان و کارکنان و سایر ذی نفع ها در سطوح مختلف بر پایه مشارکت به نتایج مطلوبی دست یافته اند، لذا پاسخگویی به نیازهای فردی و اجتماعی و با توجه به وجوب اعتلای سطح فرهنگ، دانش عمومی، تربیت نیروی انسانی ماهر ومتخصص و گسترش علوم و فن آوری، لازم است واحدهای مربوطه با مطالعه دقیق و شناخت لازم اوضاع و شرایط بومی، محیطی، سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و به ویژه فرهنگی و با تمرکززدایی به سوی مشارکت و تصمیم گیری غیر متمرکز رفته و با توزیع مناسب قدرت، اختیار تصمیم گیری را به سطوح پایین تر و به واقع کانون های عملیاتی (مدارس) منتقل کنند.

 

به گفته کارلسن، در سه دهه اخیر بنا به دلایل متعدد در سراسر دنیا تمایل چشمگیری برای حرکت به سمت تمرکززدایی در حوزه ی سیاست پدیدار شد و حکومت ها، عدم تمرکز را به صورت راهکاری در بخش خصوصی به کار می برند. آموزش هم از این قائده مستثنی نیست و تصور عمومی بر آن است که تمرکززدایی، اصلاحات آموزشی را در مقیاس وسیع به همراه خواهد داشت(کارلسن،1999). در حقیقت، همانطور که بر من و همکاران اظهار می دارند، یکی از دلایل دفاع از تمرکززدایی در آموزش بر این پایه استوار شده است که تصور می شود با واگذاری حق تصمیم گیری و مسئولیت پاسخگویی به مدارس، کیفیت آموزشی بالاتر می رود؛ زیرا در آن صورت مدیران، معلمان و والدین سهم بیشتری در انتخاب محتوا و ارتقای کیفیت آموزش خواهند داشت (برمن و همکاران2002). از این گذشته کارلسن عقیده دارد که چون قدرت های محلی، در مقایسه با دولت مرکزی، اطلاعات بیشتری در مورد وضعیت محلی و بومی دارند، بیشتر قادر به ابداع و نوآوری خواهند بود. همچنان که امکان جذب کمک های مالی بسیاری را از منابع بومی فراهم می آورند. طبیعی است که در چنین وضعیتی، آموزش از طریق صنایع و اقتصاد ملی جهت می گیرد. علاوه بر اینها از جمله دلایلی که کارلسن برای حمایت از عدم تمرکز، به خصوص عدم تمرکز آموزشی راهکاری برای تقویت فرهنگ های بومی،اجتماعات بومی و اقتصاد بومی است؛ زیرا اولیای مدارس می توانند برنامه ها و فعالیت هایی را طراحی کنند که در آنها، دانش آموزان، احساس تعلق به جامعه را تجربه کنند و از نقشی که باید در آن جامعه بازی کنند آگاه شوند و این موضوع اثر مثبتی بر انگیزه و یادگیری آنها می گذارد(کارلسن، 1999).

 

برای تعیین میزان کنترل حکومت مرکزیبر ساختارهای بومی، برمن و همکاران بر این باورند که توجه به انواع عدم تمرکز آموزشی از جمله عدم تمرکز مدیریتی و عدم تمرکز برنامه ای یک ضرورت است. به باور آنها، برای کارآمدی عدم تمرکز، تمام عناصر یک مجموعه باید هم زمان کار کنند و بدترین حالت این است که تمرکزدایی فقط در یک بخش رخ دهد که این کار کیفیت مدارس و یادگیری کودکان را بدتر از قبل خواهد کرد(برمن  و همکاران، 2002). شاید بتوان این مسئله را مهمترین عامل موفقیت عدم تمرکز در کشورهای در حال توسعه دانست.

بررسی سلامت اداری و امنیت در جامعه

 

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

فهرست مطالب

 

فصل 1 1

 

1-1…………………………………………………………………………………… تعریف مسئله 2

 

1-2……………………………………………………………………………………………….. اهداف: 2

 

1-3………………………………………………………………….. سوالات در این پژوهش 2

 

1-4………………………………………………………………………………………….. فرضیه ها 3

 

1-5… پیشینه موضوع در ایران و جهان باذکرمنابع معتبر 3

 

1-6………………………………………………………………………………………………….. دامنه 3

 

فصل 2 5

 

2-1………………………………………………………………………………………………….. تعریف 6

 

2-2………………………………………………………………………………………… ارکان جرم 6

 

2-2-1. کارمند دولت 7

 

2-2-2. دولت 8

 

2-3. سابقه تاریخی تخلفات و تنبیهات اداری در ایران تا قبل از تدوین مقررات مدون 12

 

2-4…….. مراجع رسیدگی به جرایم کارکنان دولت(تاریخچه) 16

 

2-5…………………. معیار صلاحیت در جرایم شغلی کارکنان دولت 20

 

2-5-1. مواردی که شخصیت اداری متهم، مرجع صالح به رسیدگی را معین می نماید 21

 

2-5-2. مرجع صالح به رسیدگی به جرایم رئیس جمهور 24

 

2-5-3. تعارض در صلاحیت( معاون و مباشر جرم) 26

 

2-5-4. تعارض صلاحیت (دادگاه ویژه روحانیت و دادگاه عمومی): 29

 

فصل 3 33

 

3-1……………………………………………………………………………………………………. رشوه 34

 

3-2…………………………………………. تاریخچه رشوه در ایران و جهان 37

 

3-2-1. کانادا 39

 

3-2-2. ژاپن 40

 

3-2-3. چین 40

 

3-2-4. فرانسه 41

 

3-2-5. کره جنوبی 41

 

3-2-6. ترکمنستان 42

 

3-3………………………… تاریخچه ارتشاء در حقوق موضوعه ایران 42

 

3-3-1. قبل از انقلاب 42

 

3-3-2. بعد از انقلاب 43

 

3-4……………………………………………………………………………………… تعریف رشوه 43

 

3-4-1. تعریف لغوی رشوه 43

 

3-4-2. تعریف رشوه در کتب حقوقی 44

 

3-4-3. رشوه در شرایع و ادیان 45

 

3-4-4. رشوه در عرف بازاری 45

 

3-4-5. ترمینولوژی حقوق 45

 

3-5…………………………………………………. مبحث اول: ارکان  جرم رشوه 46

 

3-5-1. عنصر قانونی 46

 

3-6………………………………………………………………………………………….. شرح ماده 48

 

3-7…………………………………………………. ادله شرعی جرم انگاری رشوه 54

 

3-7-1. قرآن 54

 

3-7-2. سنت 56

 

3-7-3. اجماع 58

 

3-7-4. عقل 59

 

3-8……………………………….. عنصر مادی در جرائم رشاء و ارتشاء 59

 

3-9………………………… عنصر روانی در جرائم رشاء و ارتشاء : 60

 

3-10………………………………… مجازات جرم ارتشاء در حقوق ایران 61

 

3-10-1. موارد تشدید مجازات مرتشی 65

 

3-11…………………………………….. مجازات جرم رشاء در حقوق ایران 66

 

3-11-1. موارد تخفیف و معافیت از مجازات برای راشی 67

 

3-12. فقهای اسلام رشوه را به اقسام ذیل تقسیم کرده اند 70

 

3-12-1. رشوه اهدائی 70

 

3-12-2. رشوه بیانی 70

 

3-12-3. رشوه طعامی 70

 

3-12-4.رشوه خیالی یا سیاسی 70

 

3-12-5. رشوه زور و قلدری 71

 

3-12-6. رشوه ناموسی 71

 

3-12-7. رشوه مادی 71

 

3-13……………………………………………………………… فرق بین رشوه و هدیه 72

 

3-13-1. پیرامون هدیه و رشوه به شرح ذیل از نگاه فاضل نراقی 72

 

3-14………………………………………………………………….. تفاوت رشوه با جعل 74

 

3-15…………………………………………………………… ابهامات در این زمینه 74

 

3-16…………………………………………………………………………. آثار فردی رشوه 77

 

3-16-1. قساوت و سنگدلی 77

 

3-16-2. قبول نشدن دعا و عبادت 78

 

3-17………………………………………………………………….. آثار اجتماعی رشوه 78

 

3-17-1. مانع اجرای عدالت و قانون 78

 

3-17-2. فساد مالی و اداری 79

 

3-18………………………………………………………… نقاط ضعف قوانین ایران 79

 

فصل 4 82

 

4-1. اختلاس 83

 

4-2. تعریف جرم اختلاس 84

 

4-2-1. معانی لغوی 84

 

4-2-2. تعریف فقهی جرم اختلاس 84

 

4-2-3. اختلاس در تعریف حقوقی 85

 

4-3…………………………………………………. عناصر تشکیل دهنده ی اختلاس 89

 

4-3-1. عنصر قانونی 89

 

4-3-2. عنصر مادی 90

 

4-3-2-1. رفتار مادی 90

 

4-3-2-2. شرایط و اوضاع و احوال لازم برای تحقق جرم اختلاس 91

 

4-3-2-2-1. سمت مرتکب 92

 

4-3-2-2-2. ویژگی مال مورد اختلاس 93

 

4-3-2-2-3. مالکیت مال مورد اختلاس 96

 

4-3-2-2-4. سپرده شدن مال به نفع متهم 97

 

4-3-2-2-5. ارتباط سپردن مال با وظایف خدماتی مأمور 98

 

4-3-2-2-6. نتیجه حاصله 99

 

4-3-2-3. شروع به جرم اختلاس 99

 

4-3-3. عنصر روانی 100

 

4-4………………………………………………………………………………… مجازات اختلاس 101

 

4-4-1. مجازات قانونی اختلاس 101

 

4-4-2. تخفیف مجازات 102

 

4-4-3. تعلیق مجازات 105

 

4-5. اختلاس باندی 108

 

4-6. مقایسه اختلاس با جرایم مشابه 110

 

4-6-1. اختلاس و سرقت 110

 

4-6-2. اختلاس و تصرف غیر قانونی ( استفاده ی غیر مجاز) 111

 

4-6-3. اختلاس و خیانت در امانت 112

 

4-6-4. اختلاس و فروش و… اموال دولتی 113

 

4-7………………………… موضوعات مربوط به آیین دادرسی و غیره 114

 

4-7-1. قرار تأمین 114

 

4-7-2. تعلیق شغل 115

 

4-8………………………………………………………………………………………….. خلاصه فصل 119

 

فصل 5 121

 

5-1………………………………………………………………………………… معاملات دولتی 122

 

5-2………………………………………………………………………………… مفهوم معامله 124

 

5-3…………………………………………………………… مفهوم مزایده و مناقصه 126

 

5-3-1. مزایده 126

 

5-3-2. مناقصه 126

 

5-3-2-1. تعریف مناقصه 127

 

5-3-2-2. تعریف مزایده 127

 

5-4. معاملات دولتی از نظر مبلغ به سه طبقه تقسیم می شود 127

 

  ماهیت وتفاوت معاملات دولتی با معاملات خصوصی 128

 

5-6……………………………………….. تاریخچه معاملات دولتی در ایران 129

 

5-7……………………………………………………………….. تغییرات پس از انقلاب 132

 

5-8…………………………………………………………………………………………….. پورسانت 134

 

5-8-1. پورسانت در لغت و اصطلاح علم حقوق 135

 

5-8-2. اصطلاحی و حقوقی 136

 

5-8-3. تاریخچه جرم اخذ پورسانت در قوانین ایران 137

 

5-8-4. عناصر بزه اخذ پورسانت 140

 

5-8-4-1. عنصر قانونی بزه اخذ پورسانت: 140

 

5-8-4-2. مبانی جرم انگاری اخذ پورسانت 141

 

5-8-4-2-1. مبانی شرعی 141

 

5-8-4-2-1-1. کتاب…………………………………………………………………………………………………141

 

5-8-4-2-1-2. روایات………………………………………………………………………………………………142

 

5-8-4-2-1-3. مبانی عقلی………………………………………………………………………………………..143

 

5-8-4-3. رکن مادی 144

 

5-8-4-3-1. موضوع جرم 144

 

5-8-4-3-1-1. وجه………………………………………………………………………………………………….144

 

5-8-4-3-1-2مال……………………………………………………………………………………………………..145

 

5-8-4-3-1-3. سند پرداخت وجه یاتسلیم مال 145

 

5-8-4-3-2.مرتکب جرم. 145

 

5-8-4-3-2-1. فعل مرتکب………………………………………………………………………………………146

 

5-8-4-3-3. اوضاع و احوال 146

 

5-8-4-4. عنصر روانی 146

 

5-8-4-5. شروع به بزه اخذ پورسانت 147

 

5-9………………………………………………………………………………………….. تعدد جرم 147

 

5-10……………………………………………………………………………………… تکرار جرم 148

 

5-11………………………………………….. مجازات گیرندگان اخذ پورسانت 148

 

5-11-1. پاسخ های کیفری 148

 

 

5-11-2. مجازات های مالی 149

 

5-11-2-1. رد مال…………………………………………………………………………………………………….149

 

5-11-2-2. جزای نقدی 149

 

5-12……………………………………………………………………………………… خلاصه مبحث 150

 

5-13……………………………… شرکت و معاونت در جرم اخذ پورسانت 151

 

5-13-1. معاونت درجرم اخذ پورسانت 152

 

5-14……………………………………………. تفاوت پورسانت و جرم ارتشاء 152

 

5-14-1. از نظر موقعیت پرداخت کننده 152

 

5-15………………………………………………………… تدلیس در معاملات دولتی 152

 

5-15-1. تدلیس 153

 

5-15-2. تعریف و نمای کلی جرم تدلیس در معاملات دولتی 153

 

5-16. ارکان و عناصر تشکیل دهنده جرم تدلیس در معاملات دولتی 154

 

5-16-1. عنصر قانونی جرم 154

 

5-16-2. عنصر مادی جرم 155

 

5-16-2-1. توسل به تدلیس یا تقلب در معامله 155

 

5-16-2-2. کسب منفعت برای خود یا دیگری 155

 

5-16-2-3. نتیجه حاصله 156

 

5-16-3. عنصر معنوی جرم 156

 

5-16-3-1. سوء نیت عام 156

 

5-16-3-2. سوء نیت خاص 157

 

5-17…… مجازات و محکومیت در موضوع ماده 599 ق. م. ا. 157

 

5-18…………………………………………………………………………………… نتیجه گیری 157

 

5-19……………………………………………………………………………. پیشنهادات کلی 159

 

5-20……………………………………………………………………………………………….. منابع 161

 

1-1.                      تعریف مسئله

 

دایره جرایم و تخلفات بسیار گسترده است و بخشی از این جرایم متعلق به کارمندان دولتی میباشد.مستخدمین دولتی ممکن است از طریق سوء استفاده از امتیازات اعطایی دولت بنا به سمت خود مرتکب جرم شوند که در این رساله درصدد پاسخ به پرسش ها هستیم که مبانی فقهی و حقوقی مسولیتهاو مجازهای کارمندان دولت در حقوق کیفری چیست وچه تدابیری می توان برای پیشگیری از این گونه جرایم و فسادهای مالی اتخاذ کرد؟

 

اهمیت مساله از آنجاست که جرایم اداری اگرچه ممکن است در مقایسه با جرایم دیگر نظیر قتل و سرقت رعب انگیز نباشد اما به لحاظ تاثیر گذار بودن در تخریب اجتماع.انحراف عمومی و سلب امنیت و اعتماد ملی بیش از خطاهای دیگر باید مورد ملاحظه و بررسی قرار گیرند.

 

1-2.                      اهداف:

 

هدف از این پژوهش نیز کمک به ایجاد سلامت اداری و امنیت بیشتر در جامعه است.ایجاد راهکارهای برای جلوگیری از این تخلفات در سطح جامعه و اجرای هرچه بهتر قوانین در جامعه است.

 

1-3.                      سوالات در این پژوهش

 

1.آیا تجدید نظر در قوانین موجود می تواند از بعضی از تخلفات اداری پیشگیری کند؟

 

 

2. آیا امکان دارد که یک کارمند هم به جهت ارتکاب جرم و هم به لحاظ تخلف اداری تحت تعقیب قرار گیرد؟

 

3.اصلاح ساختار اداری در کاهش این جرایم در سطح جامعه ضرورت دارد؟

 

 

4. با توجه به این که کارمند دولتی یکی از ارکان اصلی در این جرایم است کارمند دولتی شامل چه کسانی میشود؟ مفهومی احصایی است؟ آیا شامل کارمندان بخش خصوصی که زیر نظر بخش دولتی هستند نیز می شود؟

 

1-4.                      فرضیه ها

 

1- ا ین جرایم ریشه فقهی دارند.

 

2- در قوانین ابهام وجود دارد و لذا دراکثر موارد در اجرای آن دقت کافی مبذول نمیشود.

 

3- اصلاح ساختار اداری، با کوچک کردن دولت سهم به سزایی در کاهش این جرایم دارد.

 

 

 

1-5.                      پیشینه موضوع در ایران و جهان باذکرمنابع معتبر

 

باتوجه به اهمیت این مساله در جامعه پژوهش هایی در این زمینه صورت گرفته  است،یکی از این پژوهش ها پایانامه ی با موضوع مسولیتها و مجازات کارکنان دولت در حقوق کیفری و اداری با استاد راهنما مهدی ثابت، محمدعلی .کتاب جرایم شغلی کارمندان دولتی نوشته فریدون خانلری و است که تنها به دسته بندی جرایم می پردازدولی بررسی جرایم و مبانی فقهی و حقوقی صورت نگرفته که در این پژوهش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

 

1-6.                      دامنه

 

این پژوهش با موضوع بررسی جرایم و تخلفات کارمندان دولت و مجازاتهای آن در بر گیرنده هم جرایم و هم تخلفات کارمندان می باشد و از آنجایی ک تخلفات کارمندان دولت و جرایم انها کاملا از هم جدا می باشد جرم عبارتند از انجام یا عدم انجام هر فعلی که در قانون برای آن مجازات تعیین شده است و در مقابل اینکه تخلف عبارتند از اینکه ارتکاب اعمال و رفتار نادرست توسط مستخدم و عدم رعایت نظم و انضباط اداری که منحصر به موارد مذکور در قانون رسیدگی به تخلفات اداری می باشدو به دو حالت قصور و تقصیر تقسیم می شود و موارد بساری از جمله کم کاری، بی احترامی ب ارباب رجوع، بد حجابی و….

 

از آنجایی  که فقط ذکر نام این جرایم و تخلفات از موضوع این پژوهش خارج است واز سوی دیگر این جرایم و تخلفات بسیار گسترده است و دارای دسته بندی های زیادی می باشند تنها به جرایم کارمندان می پردازیم و آن هم مهمترین جرایم و مسالی که در  جامعه مبتلابه است و درسطح گسترده شاهد آن می باشیم مانند جرایم اقتصادی  که به مهمترین انها رشوه و اختلاس پرداخته شده شده و جرایم مرتبط با معاملات دولتی، پورسانت و تدلیس در معاملات نیز موضوع این پژوهش قرار گرفته است.

 

.  تعریف

 

در تعریف جرائم شغلی که موضوع این تحقیق قرار گرفته است: «جرایم شغلی کارکنان دولت جرائمی هستند که از طرف کارکنان دولت به اعتبار شغل و وظیفه اداری واقع می شوند».

 

در میان جرایم تعریف شده از طرف قانونگذار جرایمی وجود دارد که امکان ارتکاب آنها از ناحیه غیر کارمندان ممکن نیست و جرایمی نیز وجود دارد که کلیه افراد در معرض ابتلاء به آنها قرار می گیرند. اعم از اینکه کارمند دولت باشد یا غیرآنها. مثلا تصرف غیر قانونی در اموال دولت جرمی است که امکان وقوع آن از ناحیه کارمند دولت متصور است در حالی که اهانت و فحاشی جرمی است که امکان وقوع آن هم از طرف کارمند دولت ممکن است و هم از ناحیه افراد غیرکارمند.

 

2-2.                      ارکان جرم

 

بنابراین در جرایم مذکور کارمند بودن مرتکب رکن است، و اگر این رکن از جرم حذف شود آن جرم، جرم شغلی کارمندان دولت نخواهد بود.به عنوان مثال در جرم ارتشاء چنانچه وصف کارمند بودن در گیرنده وجه وجود نداشته باشد، عمل اخذ وجه از شمول ارتشاء خارج خواهد شد.

 

رکن دیگری که باید برای این دسته از جرایم  بیان نمود آن است که این جرایم منحصرا به اعتبار شغل و وظیفه اداری قابلیت وقوع دارند و بنابراین اگر مرتکب، کارمند دولت باشد ولی جرم ارتکابی به اعتبار وظیفه شغلی او واقع نشده باشد آن جرم از جرایم شغلی کارکنان دولت نخواهد بود؛ مثلا شخصی که کارمند است در خارج از وقت اداری یا حتی در وقت اداری مبادرت به ایراد ضرب و اهانت نسبت به دیگری می نماید و این که در ضمن رانندگی با اتومبیل خود بر اثر بی احتیاطی مرتکب ضرب و جرح می شود؛ هر چند مرتکب، کارمند دولت است؛ ولی جرایم ارتکابی از ناحیه او به اعتبار شغل و وظیفه اداری واقع نگردیده، لذا نباید آن جرایم را جرایم شغلی کارکنان دانست و لذا از موضوع این تحقیق خارج خواهند بود.

 

با توضیحاتی که بیان شد این نتیجه حاصل می شود که « جرایم شغلی کارکنان دولت جرایمی هستند که علاوه بر داشتن شرایط عمومی سایر جرایم، دارای دو وصف زیر نیز می باشند:

 

 

• از ناحیه کارمند واقع می شوند

 

به اعتیار شغل و وظیفه اداری کارمند محقق می گردند

 

فقدان یکی از اوصاف مذکور موجب خارج شدن جرم از مشمول جرایم شغلی کارکنان دولت و ورود آن در زمره جرایمی خواهد بود که از ناحیه افراد غیر کارمند قابلیت وقوع دارند