وبلاگ

 آوری» یکی از مسائل مطرح در روا نشناسی مثبت است. تاب آوری ظرفیت روبروشدن، غلبه کردن و حتی قوی تر شدن به وسیله تجربه مشکلات یا آسیب‌ها است. درفرایند تاب آوری دو شر ط مهم وجود دارد: 1. افراد با تهدیدهای مهم یا سختی‌های شدید روبرو می‌شوند، 2. با وجود سختی‌ها و مشکلات مهم به سازگاری مثبت دست یافته و پیشرفت می‌کنند (. (Luthar et al, 2000

 

 

 Garmezy & Masten  (1991) تاب‌آوری را یک فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز با شرایط تهدیدکننده تعریف نموده‌اند. به‌بیان‌دیگر تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است (Waller, 2001). تاب‌آوری صرفاً مقاومت منفعل در برابر آسیب‌ها یا شرایط تهدید کننده نیست، بلکه فرد تاب آور مشارکت کننده فعال و سازنده محیط پیرامونی خود است. در حوزه آموزش و یادگیری، تاب‌آوری زمانی رخ می‌دهد که دانش آموزان با شرایط تهدیدکننده، شکست و ناکامی در انجام تکالیف تحصیلی روبرو شوند (میکائیلی و همکاران، 1391). یکی از پژوهش‌های مهم در این زمینه را Masten et al (1990) انجام داده است که به سه خصوصیت بارز در افراد تاب آور اشاره داشت؛ این ویژگی‌ها عبارت‌اند از: توانایی رشد و پیشرفت علی‌رغم شرایط ناگوار و پرخطر، بروز پیامدهای مثبت پس از تجربه کردن این تجارب مخاطره‌آمیز، داشتن عملکرد مناسب در شرایط تنیدگی و فشار روانی و همچنین توانایی بازگشت به حالت تعادل اولیه، پس از تجربه کردن یک ضربه روحی ناگوار. به اعتقاد این پژوهشگران، افراد تاب آور می‌توانند با عامل‌های تهدیدکننده سلامت روانی که مانع از روند رشد مناسب می‌شوند، پیروزمندانه کنار بیایند سازگاری نشان دهند (,2006 Campbel et al ). تاب‌آوری از راههای متفاوتی کسب می‌شود. بعضی از عوامل محافظتی بیرونی که ممکن است تاب‌آوری را افزایش دهند، شامل بودن در مدارس خوب و داشتن ارتباط مناسب با بزرگ‌ترها به‌عنوان حامی، در مطالعاتLuthar et al  (2000) مورد تأیید قرارگرفته‌اند.

 

ازجمله عوامل خانوادگی که می‌تواند بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان اثرگذار باشد سبک‌های والد گری است. سبک‌های والد گری از موضوعات موردعلاقه برای روانشناسان تربیتی است. نتایج اغلب تحقیقات حکایت از تأثیر معنادار سبک‌های والد گری بر عملکرد فرزندان دارد. به اعتقاد Darling & Steinberg (1993) سبک‌های والدگری منظومه‌ای از نگرش‌ها در مورد کودک، نحوه برقراری ارتباط با کودک، روش نگهداری کودک و جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین است. مطالعات صورت گرفته در خصوص سبک والدگری متمرکز بر سه محور اساسی است: محور اول شامل تحقیقاتی است که به روابط عاطفی فرزند و والدین پرداخته‌اند، محور دوم مطالعاتی هستند که به مبحث رفتار والدین اشاره دارند و نهایتاً محور سوم بر نظام نگرشی والدین مبتنی است. محور روابط عاطفی فرزند و والدین و نگرش والدین بیشتر مورد اعتنای نظریه‌پردازان در دیدگاه روان تحلیل گری است و محور رفتار والدین و والدگری بیشتر موضوع کار محققان در دیدگاه یادگیری و رفتاری است (Klin & White, 1996). سبک فرزند پروری مجموعه‌ای از نگرش‌های والدین نسبت به کودک است که منجر به ایجاد جو هیجانی می‌شود که در آن جو رفتارهای والدین بروز می‌نمایند، درواقع فرزند پروری فعالیتی پیچیده و دربرگیرنده رفتارهای خاصی است که کودک را تحت تأثیر قرار می‌دهد (Darling & Steinberg 1993). Baumrind (1991؛ به نقل از Darling (1999,. مشخصات سه سبک فرزند پروری را از یکدیگر متمایز کرد: سبک فرزند پروری مقتدر، سلطه‌جو (مستبد) و سهل‌انگار. مشخصه سبک مقتدر، گرمی، ثبات در فرزند پروری و کمی اعلان در قدرت است. ارتباطات گسترده و پرورش فردیت و جستجوگری از ویژگی‌های این سبک است. والدین سلطه‌جو بر همنوایی، اطاعت و احترام به نظر مراجع قدرت در خانواده تأکیددارند. والدین سهل گیر ترکیبی از کنترل و نظم پایین را نشان می‌دهند و قوانین کمی در خانه حکم‌فرما می‌کنند.

 

 

باورها و تصورات دانش آموزان نسبت به اهمیت و جایگاه یادگیری، شناخت و آگاهی از توانمندی و مهارت خود در انجام تکالیف و فعالیت‌های مربوط به تحصیل و مدرسه و احساسات و واکنش‌های عاطفی نسبت به این‌گونه فعالیت‌های می‌توانند به علاقه‌مندی دانش‌آموز به یادگیری و تحصیل کمک کند. ازجمله صفات فردی که می‌تواند بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان اثرگذار باشد نگرش‌ها می‌باشند. نگرش پدیده روان‌شناختی پیچیده‌ای است که عناصر ارزشی و عاطفی در آن پررنگ است (کاوسیان، 1386). نگرش بنا بر نظرFridman  (1970؛ به نقل از کریمی، 1387 (نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی و یک تمایل به عمل است و وقتی‌که شکل می‌گیرد، اصل ثبات شناختی آن اهمیت فزاینده‌ای پیدا می‌کند و به‌کندی در معرض تغییر قرار می‌گیرد. ازجمله نگرش‌ها در فرایند تحصیلی، نگرش به مدرسه است.

 

 

نگرش به مدرسه در فرایند تحصیل به‌تدریج شکل می‌گیرد و بر عملکرد تحصیلی به‌طورکلی تأثیرگذار است. این نگرش می‌تواند مثبت یا منفی باشد. مثلاً ممکن است دانش‌آموز مدرسه را مکان جالب و مناسبی بیابد که برایش خوشایند است و یا این‌که مدرسه مکان ملال‌آور و خسته‌کننده است که از آن نفرت دارد. این نوع نگرش کل فرایندهای مدرسه ازجمله کلاس درس، معلمان، بچه‌های مدرسه و کلیه فعالیت‌ها و علاقه‌مندی به یادگیری را تحت نفوذ خود دارد (ثنایی و همکاران، 1375). pentelichuk (1989) معتقد است نگرش دانش آموزان در مورد مدرسه می‌تواند در جهت‌گیری‌های آن‌ها در فعالیت‌های یادگیری تأثیر عمده‌ای داشته باشد. نگرش نسبت به مدرسه شامل علاقه و عاطفه دانش‌آموز نسبت به مدرسه است. پژوهش‌ها نشان می‌دهند که میزان انطباق فراگیران با تکالیف آموزشگاهی ارتباط زیادی با نحوه نگرش آن‌ها به مدرسه دارد. همچنین هر چه دانش آموزان نگرش مثبت‌تری به مدرسه داشته باشند از ادراک تحصیلی بالاتری نیز برخوردار خواهند بود.

 

 

درزمینه انگیزش تحصیلی پژوهش‌هایی هم در داخل و هم در خارج از کشور صورت گرفته است که در رابطه با ارتباط عوامل مختلف فردی، اجتماعی، آموزشگاهی و خانوادگی باانگیزه تحصیلی است. Martin & Marsh (2006) با بررسی دانش آموزان دبیرستانی نشان دادند که میزان تاب‌آوری در کاهش یا افزایش انگیزه تحصیلی دانش آموزان نقش مهمی دارد. تحقیقات متعددی به بررسی رابطه سبک‌های فرزند پروری و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پرداخته‌اند. Grolnick & Ryan (1989) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که بعد حمایت از خودمختاری والدین با خودتنظیمی مرتبط است. برخلاف درگیری پدر، درگیری مادر رابطه معناداری با انگیزش درونی دارد. Fonten (1994) با توجه به شیوه فرزند پروری کودکان، می‌خواست بداند کدام شیوه با انگیزش پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. یافته‌های پژوهش وی نشان دادند شیوه فرزند پروری مقتدرانه و انتظار والدین از موفقیت فرزندان رابطه معناداری با انگیزش پیشرفت تحصیلی دارد. نتایج دیگر پژوهش انجام‌شده توسط Attaway & Buri (2004) نشان می‌دهد که سبک‌های حمایت از خودمختاری و درگیری و گرمی والدین رابطه مثبتی با اشکال انگیزش درونی و رابطه منفی با انگیزش بیرونی و بی‌انگیزگی دارد و بین سبک فرزند پروری مادر و پدر تفاوت وجود دارد. McCoach & Sigle (2003) خاطرنشان می‌سازند که فراگیران دارای پیشرفت تحصیلی ضعیف، نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه دارند. Majoribanks (2002) نیز نشان می‌دهد که چگونگی نگرش دانش آموزان به مدرسه با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای ارتباط معناداری است. دانش‌آموزانی که دارای پیشرفت تحصیلی بالا هستند در مدرسه به یادگیری علاقه‌مند هستند و نسبت به مدرسه نگرش مثبتی دارند.

 

 

بنابراین با توجه به نتایج پژوهش‌های انجام‌شده، ازآنجاکه انگیزه تحصیلی مستقیماً با میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان رابطه مثبتی دارد لازم است برای ایجاد یک نظام آموزشی موفق و پویا به این امر مهم توجه بیشتری شود. متأسفانه یکی از مشکلات شایع نظام آموزشی در بسیاری از کشورها پایین بودن سطح انگیزه تحصیلی در بین یادگیرندگان است که سالانه زیان‌های علمی، فرهنگی و اقتصادی زیادی را متوجه دولت‌ها و خانواده‌ها می‌کند و نظام آموزشی کشورها را با افت تحصیلی مواجه می‌سازد (ابوالقاسمی و پولادی ری‌شهری، 1382)؛ بنابراین جهت کم کردن خسارت ناشی از کاهش انگیزه تحصیلی باید تحقیقات گسترده‌ای در زمینه انگیزه تحصیلی صورت بگیرد و با توجه به این‌که مطالعات به‌عمل‌آمده درزمینه انگیزش تحصیلی در ایران اغلب به بررسی رابطه این متغیر با پیشرفت تحصیلی پرداخته‌اند (قاسمی پیر بلوطی، 1374؛ منظری توکلی، 1375؛ قاجارگر، 1373؛ باقری، 1371) و برخی نیز به بررسی عوامل ایجاد انگیزه در دانش آموزان توجه کرده‌اند (اطهری راد، 1371)؛ اما بررسی علل و عوامل پیش‌بینی کننده آن در این پژوهش مدنظر قرارگرفته که تاکنون کمتر بدان توجه شده است بنابراین در پژوهش حاضر نگارنده در نظر دارد تا به این سؤال که آیا تاب‌آوری، سبک‌های والدگری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه، انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند؟ پاسخ دهد.

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

دانش آموزان بزرگ‌ترین سرمایه‌های انسانی هر جامعه‌ای به‌حساب می‌آیند، زیرا می‌توانند با در هم آمیختن نیروی جوانی، علم و مهارت آموخته‌شده، چرخ‌های پیشرفت و توسعه را به حرکت درآورند. در تمام کشورها سالیانه سهم بالایی از درآمد ملی صرف آموزش‌وپرورش می‌شود، اما بخش زیادی از هزینه‌ها هدر می‌رود. در این زمینه یکی از مواردی که همواره موردتوجه معلمان و اولیای دانش آموزان بوده است، انگیزش تحصیلی یادگیرندگان است. انگیزش، مهم‌ترین شرط یادگیری است. علاقه به یادگیری محصول عواملی است که به شخصیت و توانایی دانش‌آموز، ویژگی‌های تکلیف، مشوق‌ها و سایر عوامل محیطی مربوط است (Blumont, 1993، نقل از عابدی و مظفری، 1388). انگیزش به‌صورت آمادگی روانی یک پیش‌نیاز یادگیری به‌حساب می‌آید و تأثیر آن بر یادگیری کاملاً آشکار است. اگر دانش آموزان نسبت به درس بی‌علاقه باشند (دارای انگیزش سطح پایینی باشند)، به توضیحات معلم توجه نخواهند کرد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آن‌ها نخواهد شد؛ اما اگر نسبت به درس علاقه‌مند باشند (دارای انگیزش بالایی باشند)، هم به توضیحات معلم به‌دقت گوش خواهند داد هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه مطلب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آن‌ها خواهد شد (سیف، 1388). به تجربه ثابت‌شده است که یکی از شایع‌ترین و بارزترین مشکلات تحصیلی دانش آموزان پایین بودن انگیزش تحصیلی است. هرچند ممکن است دانش آموزان به‌طور یکسان، برای انجام یک تکلیف برانگیخته باشند اما منبع انگیزشی می‌تواند متفاوت باشد. دانش آموزان که از درون برانگیخته‌شده و فعالیتی را قبول می‌کند برای خود آن فعالیت و یا برای لذت ناشی از آن، یادگیری ناشی از آن و یا احساس کمال‌گرایی حاصل از آن. دانش‌آموزی که از بیرون برانگیخته‌شده برای این کار می‌کند که پاداشی کسب کند یا از تنبیهات خارج از خود فعالیت دوری گزیند مانند نمرات، برچسب‌ها و تأیید معلم (,Lepper 1988؛ به نقل از اسپالدینگ، ترجمه یعقوبی و خوش‌خلق، 1377). به‌کارگیری نادرست روش‌های مختلف ایجاد انگیزش از سوی والدین و معلمان برای ایجاد انگیزش و روحیه مطالعه در دانش آموزان نه‌تنها مؤثر واقع نمی‌شود بلکه تأثیرات منفی در انگیزش تحصیلی آنان می‌گذارد. وعده پاداش جایزه، تهدید و حتی تنبیه ازجمله روش‌هایی است که والدین و معلمان معمولاً به آن‌ها متوسل می‌شوند ولی هیچ‌یک از آن‌ها قادر نبوده است که افراد را به مطالعه و انجام تکالیف دلگرم سازد (Pintrich & Schunk, 1996). بررسی‌ها نشان می‌دهد که انگیزش یکی از عوامل اصلی بروز رفتار است و در تمام رفتارها ازجمله یادگیری، عملکرد، ادراک، دقت، یادآوری، فراموشی، تفکر، خلاقیت و هیجان اثر دارد (موری، 1964، ترجمه براهنی، 1363). یافته‌های پژوهشی و بررسی‌های تجربی نشان داده است که 85 درصد از مواردی که دانش آموزان را به شکست تحصیلی و ناهنجاری‌های رفتاری می‌کشاند، قبل از آنکه جنبه شناختی و هوشی داشته باشد، مربوط به عوامل عاطفی و انگیزشی است؛ یعنی شدت اضطراب امتحان و فراوانی مشکلات عاطفی موجب کاهش پیشرفت و انگیزه تحصیلی می‌شود و دانش آموزان بخش عمده‌ای از انرژی روانی خود را صرف چگونگی پاسخ‌دهی به این نیازها و مواجه با این مشکلات می‌کنند (سلطانی، 1381).

 

 

علی‌رغم پیشینه و سابقه طولانی تحقیقات در زمینه انگیزش تحصیلی در غرب، در کشور ما در این زمینه و راههای افزایش آن به‌صورت کاربردی مطالعات محدودی صورت گرفته است بنابراین جا دارد که محققان با پرداختن به این موضوعات، دانش و راهبردهای عملی را برای نهادهای آموزشی و پژوهشی فراهم ساخته و اطلاعات مفیدی را در اختیار کسانی که به نحوی با موضوع مرتبط می‌باشند قرار دهند تا با ارائه راهکارهای عملی و افزایش انگیزه تحصیلی زمینه پیشرفت کشور فراهم گردد؛ و همچنین با توجه به این‌که پژوهشگر خود در محیط آموزشی به‌عنوان مشاور مشغول است و اکثر مراجعینی که به دلیل افت تحصیلی به وی مراجعه نموده‌اند، با بررسی‌های صورت گرفته یکی از مهم‌ترین دلایل افت تحصیلی و عدم پیشرفت تحصیلی آنان را کاهش انگیزش تحصیلی می‌داند، لذا بر آن شد که در این زمینه پژوهشی را انجام دهد. آگاهی از منابع انگیزش، اینکه عوامل تأثیرگذار بر انگیزش کدم‌اند شاید نیاز به زمان و پژوهش‌های مختلفی دارد. در مجموع می توان اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر را به شرح زیر عنوان نمود:

 

 

• کاهش انگیزش تحصیلی دانش آموزان

 

• جلوگیری از هدر رفتن منابع مالی

 

• به کارگیری نادرست روش های مختلف ایجاد انگیزه در دانش آموزان

 

• آگاهی از منابع و عوامل تأثیرگذار بر انگیزش

 

• پر کردن خلأ اطلاعاتی موجود

 

• پایین بودن انگیزش تحصیلی یکی از دلایل اصلی افت تحصیلی در دانش آموزان

 

بنابراین با توجه به اهمیت موضوع، مطالعه حاضر جهت تعیین انگیزش تحصیلی بر پایه تاب‌آوری، سبک‌های والد گری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه است.

 

 

1-4- اهداف پژوهش

 

 

1-4-1- هدف کلی

 

 

تعیین انگیزش تحصیلی بر پایه تاب‌آوری، سبک‌های والد گری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه.

 

 

1-4-2- اهداف جزئی

 

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه تاب‌آوری

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه سبک والدگری مقتدر

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه سبک والدگری سلطه‌جو

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه سبک والدگری سهل‌انگار

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه نگرش نسبت به معلم و کلاس

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه انگیزش / خود نظم دهی

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه نگرش نسبت به مدرسه

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه ادراک خود تحصیلی

 

• پیش‌بینی انگیزش تحصیلی بر پایه ارزش‌گذاری هدف‌ها

 

 

1-5- فرضیه‌های پژوهش

 

1-5-1- فرضیه اصلی

 

 

تاب‌آوری، سبک‌های والدگری و نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

 

 

1-5-2- فرضیه‌های فرعی

 

 

• تاب‌آوری انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• سبک والدگری مقتدر انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• سبک والدگری سلطه‌جو انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• سبک والدگری سهل‌انگار انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• نگرش نسبت به معلم و کلاس انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• انگیزش / خود نظم دهی انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• نگرش نسبت به مدرسه انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• ادراک خود تحصیلی انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

• ارزش‌گذاری هدف‌ها انگیزش تحصیلی را پیش‌بینی می‌کند.

 

 

1-6- معرفی متغیرهای پژوهش و تعریف مفهومی و عملیاتی آن‌ها

 

 

متغیر ملاک: انگیزش تحصیلی.

 

 

متغیرهای پیش‌بین: تاب‌آوری، سبک‌های والدگری، نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه.

 

 

متغیرهای کنترل: جنسیت، پایه تحصیلی، شهر محل سکونت.

 

 

 

1-6-1- تعریف مفهومی انگیزش تحصیلی

 

 

Deci & Ryan (2000) انگیزش تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و به پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند و عاملی مؤثر در یادگیری و پیشرفت تحصیلی فراگیران است.

 

 

1-6-2- تعریف عملیاتی انگیزش تحصیلی

 

 

منظور از انگیزش تحصیلی در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه انگیزش تحصیلی والرند (ASM) به دست می‌آورد که در این پژوهش نمرات بالای 137 معرف وضعیت مطلوب انگیزش تحصیلی خواهد بود.

 

 

 

1-6-3- تعریف مفهومی تاب‌آوری

 

 

Garmezy & Masten (1991) تاب‌آوری را فرایند سازگاری موفقیت‌آمیز علی‌رغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده تعریف کرده‌اند.

 

 

 

1-6-4- تعریف عملیاتی تاب‌آوری

 

 

منظور از تاب‌آوری در این تحقیق میزان نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه کو نور و دیویدسون CD-RIS به دست می‌آورد که نمرات بالای 50 معرف وضعیت مطلوب تاب آوری خواهد بود.

 

 

 

1-6-5- تعریف مفهومی سبک‌های والدگری

 

 

سبک‌های والدگری یا شیوه‌های فرزند پروری منظومه‌ای از نگرش‌ها در مورد کودک، نحوه برقراری ارتباط با کودک، روش نگهداری کودک و جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین است (Darling & Steinberg, 1993).

 

 

 

1-6-6- تعریف عملیاتی سبک‌های والدگری

 

 

منظور از سبک‌های والدگری در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه سبک‌های فرزند پروری بامریند به دست می‌آورد.

 

 

 

1-6-7- تعریف مفهومی نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه

 

 

نگرش نسبت به مدرسه شامل علاقه و عاطفه دانش‌آموز نسبت به مدرسه است. تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی ضعیف، نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه نشان می‌دهند (2003 Mc coach & Siegle).

 

 

 

1-6-8- تعریف عملیاتی نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه

 

 

منظور از نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه نگرش نسبت به مدرسه SAAS-R به دست می‌آورد

 

 

The School Attitude Assessment Survey–Revised

زه، کتاب­درمانی در کشورهای پیشرفته، به طور مؤثری در محیط­های اجتماعی، هم­چون بیمارستان­ها، مدارس، پرورشگاه­ها، مراکز مشاوره و زندان­ها و برای درمان اختلالات شایع روانی نظیر افسردگی به کار می­رود (توز، 1353). کتاب­درمانی، استفاده از فنِّ کتاب خواندن، برای راهنمایی فرد و گروه است. این راهنمایی، خدمات مشاوره­ای، روان­درمانی، رشد شخصیت، بلوغ هیجانی و مانند آن را در بر می­گیرد. اگرچه کتاب­درمانی، یک مهارت درونی نیست ولی بر اساس آگاهی خواننده از فرایند پویایی که در درون وی رخ می­دهد، پی­ریزی شده است. از این مهارت، می­توان به طور مستقل، برای درمان استفاده کرد یا به­ عنوان یک کار کمکی، در سایر فنون روان­درمانی بهره گرفت (هرنیک، 1987).

 

خواندن و مطالعه، مهارت پیچیده­ای است که در دنیای امروز با وجود پیشرفت­های گسترده در زمینه­ی ارتباطات رایانه­ای، انسانی و رسانه­های جمعی از اهمیّت بالایی برخوردار است. با وجود این پیشرفت­ها، هنوز لازم است اطلاعات مورد نیاز خود را از طریق خواندن و مطالعه به ­دست آوریم. یکی از راه­های برقراری ارتباط در جامعه، خواندن است؛ از این­رو، فرایندهای اساسی خواندن، ممکن است در راستای برقراری بهتر این ارتباطات مؤثر باشد (غفاری، 1381).

 

 

برای بهره­مندی از زندگی سالم، باید ضمن جلوگیری از بروز بسیاری مشکلات روانی، توانایی­های فردی نیز تقویت شوند. شناخت نیازهای کودکان و نوجوانان و فراهم آوردن امکانات لازم برای
پاسخ­گویی به آن­ها، مانع بروز بسیاری از مشکلات روانی در کودکی و بزرگسالی می­شود. کتاب­درمانی ابزار مناسبی برای کسب تجربه و اطلاعات به منظور پاسخ­گویی به نیازهای گوناگون است. در صورت شناخت نیازها و شناخت کتاب­های مناسبی که ممکن است پاسخ­گو و ارضاکننده­ی آن­ها باشند، ادبیات کودکان به رشد مناسب و متعادل کودکان و نوجوانان کمک می­کند. کتاب­درمانی، یکی از
راه­های درمانی لذت­بخش است که ارزش تجربه و کتاب را می­شناساند و در تشویق به مطالعه مؤثر است (پریرخ، 1382).

 

 

مطالعه­ی کتابی که توسط درمانگر به ‌مراجعه‌کننده­ی خاصی توصیه می‌شود، ممکن است این اثرات را داشته باشد:

 

 

1) افزایش شناخت و آگاهی؛

 

 

2) آشنایی با سرگذشت زندگی دیگران و راهکارهای اتخاذ شده توسط ایشان برای غلبه بر مشکلات؛

 

 

3) الگو قرار دادن و همانندسازی با شخصیت‌هایی که مددجو در کتاب با آنان آشنا می‌شود؛

 

 

4) آموختن دستورکار‌هایی برای زندگی بهتر و تقویت تفکر مثبت؛

 

 

5) تداعی آزاد هنگام برخورد با مفاهیمی که برای خواننده معنای ویژه‌ای دارند؛

 

 

6) تحریک خواننده به تفکر، تحلیل نگرش‌ها و رفتارها؛

 

 

7) فراخوانی احساسات و تجربه‌های پنهان به سمت آگاهی؛

 

 

8) کمک به شناخت علل رفتار خود و دیگران و تأمین سازگاری مطلوب؛

 

 

9) کمک جستن از کتاب به ­‌عنوان پناهگاه امنی که آرزوها و رؤیاهای ما در آن تحقق می­یابد و پایان خوش آن­ها به ما امید می‌بخشد و پناهگاهی که به هنگام نیاز فارغ از واقعیت‌های روزمره به
آن­ها روی می‌آوریم.

 

 

از کارکرد عاطفی و رفتاری داستان، می­توان در رشد کودک بهره جست. هنگامی­که کودک داستان را می­خواند یا به آن گوش می­دهد، سه فرایند «همانندسازی»، «پالایش روانی» و «بینش» را تجربه می­کند. اگر داستان، مناسب حال و در خور استعداد کودک باشد، او می­تواند خود را جایگزین شخصیت یا قهرمان داستان کند و از این طریق، در انگیزه­ها و تعارض­های وی سهیم شود. هنگامی­که کودک کشف می­کند که در مشکلات خود تنها نیست و کودکان دیگری نیز در این تجربه­ها شریک هستند، احساس امنیت و آرامش می­کند و از تنهایی او کاسته می­شود (آل­یاسین، 1379). لازم به ذکر است که این سه فرایند، از مراحل کتاب­درمانی است که جیون (1992) در کتابش آورده است.

 

 

هنگامی­که کودک و شخصیت مورد نظر انطباق یافتند، تخلیه­ی هیجان­ها صورت می­گیرد. تخلیه­ی روان­شناختی، اغلب پس از رفع تعارض­ شخصیت داستان رخ می­دهد. به عبارتی، کودک، از طریق پالایش روانی، بستری برای تخلیه­ی هیجان­های خود پیدا می­کند. کودک، به­مدد همانندسازی با شخصیت­های داستان و برون­ریزی هیجان­ها مشکلاتش را عمیق­تر و درست­تر تجزیه و تحلیل می­کند. چنین تحلیل­هایی، باعث افزایش خودآگاهی و درک عمیق­تر از خود و ارتباط با دیگران می­شود. به عبارتی، «بینش»، رابطه­ای مستقیم، با تقویت شناخت کودک دارد و از جنبه­ی رفتاری، رفتارهای کودک را بهبود می­بخشد.

 

 

کودکان ناشنوا در گرفتن اطلاعات، به جای گوش از چشمان خود استفاده می­کنند. دشواری ادای واژگان و دشواری همراه کردن نمادهای نوشتاری با صداها، کودک ناشنوا را در ارتباط­گیری با متن کتاب و درک مطالب آن با مشکل روبه­رو می­کند. به همین دلیل، کودکان ناشنوا مهارت­های کم­تری جهت  خواندن دارند. شماری از کارشناسان بر این باورند که حس بینایی در نبود حس شنوایی می­تواند نمادهای زبانی را به کودک ناشنوا منتقل کند. بنابراین، شناخت این نشانه­ها نخستین زبانی است که این کودکان می­آموزند و در ضمن اساسی­ترین وسیله­ی ارتباطی آنان به شمار می­رود. زبان اشاره، زبانی دیداری و حرکتی با ساختار دستوری و آهنگ ویژه­ی خود است، لذا متفاوت از زبان گفتاری می­باشد. زبان اشاره برای انتقال یک معنای دقیق به حرکت­های بدنی، حالت­های بیانی چهره­ای و ایجاد علامت نیاز دارد. کودکان ناشنوا نیز مانند دیگر کودکان به کتاب­های چاپی نیاز دارند. این کودکان به­دلیل فقدان حس شنوایی، نسبت به بچه­های شنوا مشکلات بیش­تری دارند و در ارتباط با اطرافیان خود حساس­تر هستند. در نتیجه، رفتارهای نابهنجار آن­ها به مراتب بیش­تر از بچه­های شنواست. از رفتارهای نابهنجار آن­ها می­توان به پرخاشگری، ترس، اندوه و عدم اعتماد به نفس که به دلایل مختلفی در فرد به وجود می­آیند، اشاره نمود.

 

 

فرایند کتاب­درمانی دارای مراحلی است که با آماده­سازی ذهن کودک آغاز می­شود. با طرح سؤال­های مقدماتی انگیزه­ی خواندن و گوش دادن به کتاب یا داستان نیز بالا می­رود. پس از خوانده ­شدن کتاب برای کودکان به آن­ها فرصت داده می­شود تا درباره­ی آن فکر کنند. بیش­ترین مقدار زمان، صرف پاسخ و واکنش کودک به متن می­شود. مهم­ترین مرحله، بحث­هایی پی­درپی است که درمانگر با طرح سؤال­هایی آن­ها را ایجاد می­کند؛ چون در همین زمان است که کودک حوادث و شخصیت­های کتاب را با تجربه­های شخصی خود پیوند می­دهد. کتابدار یا درمانگر با طرح سؤال­های «چرایی»، آن­ها را درکسب بینش یاری می­رساند. این مراحل، مستلزم شناخت کافی کودک و همدلی و برقراری رابطه­ی اطمینان­بخش با اوست و هنگامی­که به صورت بحث­های پی­درپی انجام شود، اهداف درمانی خود را به مؤثرترین شکل دنبال می­کند. البته، کار با کودکان استثنایی قدری سخت­تر و مستلزم صرف وقت، حوصله و تخصّص بیش­تری است؛ چرا که شناخت کافی و برقراری رابطه­ی اطمینان­بخش با کودک استثنایی از دقت و حوصله­ی همگان بر نمی­آید­.

 

 

با این­که کتاب­درمانی، به مفهوم واقعی، نگرشی جدید است و بر رسالت فعالان ادبیات کودک افزوده است ولی شتاب­زدگی در خلق آثار نه تنها در رشد و تکامل و یا کاهش مشکلات تأثیری نخواهد گذاشت، بلکه نتایج و آثاری منفی را به دنبال خواهد آورد. سالانه بخشی از کتاب­های منتشر شده در ایران، توسط نهادهایی چون شورای کتاب کودک و کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان به­ عنوان کتاب­های مناسب انتخاب می­شوند. در ارتباط با کودک ناشنوا، باید توجه داشت که سلامت روانی این کودکان بیش­تر در معرض خطر است و اگر از سوی والدین، اطرافیان و دوستان کودک ناشنوا این گونه مسایل نادیده گرفته شود، دامنه­ی وسیعی از اختلال­های گوناگون نظیر افسردگی، مشکلات اجتماعی و رفتارهای پرخاشگرانه را برای کودک رقم خواهد زد؛ لذا باید در چگونگی رفتار با کودک ناشنوا تلاش زیادی را برای درک درست این کودکان انجام داد.

 

حال باید به بررسی این نا­هنجاری­ها، دلایل و مهم­تر از همه رفع این مشکلات پرداخت. کودکان زیربنا و آیند­ه­ی هر جامعه­ای هستند و کودکان استثنایی بخشی از جامعه­ی کودکان به شمار می­آیند. پس سلامت روانی کودکان استثنایی، به­ عنوان افرادی که در شکل­گیری پیکره­ی این نظام نقش دارند، بسیار حائز اهمیت است. مسلماً این افراد، به­دلیل داشتن یک یا چند نقص دچار مشکلاتی
می­شوند که غالباً عدم اعتماد به نفس، پرخاشگری و مانند آن­ها است. تقریباً می­توان گفت که همه­ی اعضای جامعه در رفع این مشکلات سهیم­اند. این وظیفه­ی خطیر بر ­عهده­ی نهادهای بزرگ و کوچک جامعه (خانواده­، سازمان­های دولتی و نظام­های بزرگ­تر) است. هر کدام از آن­ها، به نوعی و با وسیله­ای خاص در رفع مشکلات ایشان تلاش می­کنند. کتابدار نیز می­تواند در رفع این مشکل سهیم باشد و باید تا حدی که در حیطه­ی تخصص و مهارت اوست تلاش کند. حال این سؤال مطرح می­شود که کتابدار چگونه می­تواند برای رفع مشکلاتی هم­چون اضطراب/افسردگی، گوشه­گیری/افسردگی، شکایات جسمانی، مشکلات اجتماعی، مشکلات تفکر، مشکلات توجه، رفتارهای قانون شکنانه و پرخاشگرانه، تلاش کند؟ ابزار و وسایل او برای رفع این مشکلات چیست؟ در این پژوهش تلاش می­شود به این سؤالات، پاسخ داده، همچنین به تأثیر کتاب­درمانی، بر هر یک ازمشکلاتی که در بالا ذکر شد و نشان­گان­های درونی­سازی و برونی­سازی شده­ی دانش­آموزان ناشنوا پرداخته شود.

 

 1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

بخشی از مشکلات عاطفی، روانی، اجتماعی و مانند آن در بزرگسالان به­دلیل برآورده نشدن برخی از نیازهای آن­ها در دوران کودکی است که این مشکل، به­خصوص در ناشنوایان، به­خاطر ناتوانی در شنیدن اهمیت بیش­تری دارد. این افراد، به­ دلیل یاد شده در ارتباط با دیگران، دچار مشکلاتی
می­شوند و در زندگی خود با رفتارهایی هم­چون اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، ترس، اندوه و کاهش اعتماد به نفس مواجه هستند. این­گونه رفتارها، از جمله مشکلات درونی­سازی و برونی­سازی شده­ی کودکان می­باشد. موضوع کودکان استثنایی و مسائل و مشکلات مربوط به این قشر مبحثی است که از دید بسیاری از مردم جامعه­ی ما صرفاً به خانواده­های این افراد برمی­گردد. همین طرز تفکر باعث
می­شود بیش­تر مردم از کنار مشکلات این کودکان به­سادگی بگذرند. پیش از این تصور می­شد که مشکل معلولیت مشکل فرد است و فرد باید خود را با جامعه تطبیق دهد، ولی اکنون نگاه جهانی این است که معلولیت مشکل جامعه است و باید شرایطی فراهم شود تا همه­ی افراد جامعه حق شهروندی داشته باشند و این مسأله با فراهم کردن فرصت­های برابر برای این افراد تحقق می­یابد. در این میان، نقش کتاب­درمان بسیار حایز اهمیت و مؤثر خواهد بود.

 

 

فرد کتاب‌درمان، ممکن است آموزگار مدرسه، کتابدار و یا متخصص بهداشت روانی باشد. این کار بهتر است گروهی انجام شود، گروهی که می­تواند متشکل از کتابدار، مشاور، یا روان­شناس مدرسه باشد. این همکاری، به توازن فرایند کتاب‌درمانی کمک می‌کند؛ به‌گونه­ای که بتوان نتیجه­ی
مطلوب­تری در رفع نابهنجاری­های این افراد گرفت.

 

 

 در این پژوهش، تلاش می­شود با استفاده از روش کتاب­درمانی، در جهت رفع این رفتارهای نابهنجار در تعدادی از این کودکان ناشنوا گام برداشته شود. امید است که بتوان با رفع این رفتارها در کودکان ناشنوای دبستان وصال بیرجند، به شکوفایی توانایی­های بالقوه­ی آنان و کاهش مشکلات روان­شناختی ناشی از این رفتارها در بزرگسالی­شان، کمک کرد. لازم است که دست­اندرکاران تلاشی برای ادامه­ی این راه در جهت کاهش مشکلات رفتاری کودکان استثنایی انجام دهند.

 

 

 1-4. هدف­های پژوهش

 

 

 هدف عمده­ی این پژوهش، بررسی تأثیر کتاب­درمانی بر رفع رفتارهای نابهنجاری هم­چون
نشان­گان­های درونی­سازی شده و نشان­گان­های برونی­سازی شده در کودکان ناشنوای گروه سنی ب «سال­های ابتدایی» دبستان وصال بیرجند است. این نشان­گان­ها، شامل «اضطراب/افسردگی،
گوشه­گیری/افسردگی، شکایات جسمانی، مشکلات اجتماعی، مشکلات تفکر، مشکلات توجه، رفتارهای قانون­شکنانه و پرخاشگرانه» است.

 

 

اهداف فرعی این پژوهش که در راستای هدف اصلی هستند، عبارت­اند از:

 

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش اضطراب/افسردگی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش گوشه­گیری/افسردگی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش شکایات جسمانی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش مشکلات اجتماعی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش مشکلات تفکر کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش مشکلات توجه کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش رفتارهای قانون­شکنانه­ی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه­ی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

• تعیین تأثیر کتاب­درمانی بر تغییر کلی طرز رفتار کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند

 

 1-5. فرضیه­های پژوهش

 

 

 

1. کتاب­درمانی، بر اضطراب/افسردگی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر گوشه­گیری/افسردگی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر شکایات جسمانی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر مشکلات اجتماعی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر مشکلات تفکر کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر مشکلات توجه کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر رفتارهای قانون­شکنانه­ی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر رفتارهای پرخاشگرانه­ی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر رفتارهای درونی­سازی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی، بر رفتارهای برونی­سازی کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

1. کتاب­درمانی بر تغییر کلی طرز رفتار کودکان ناشنوای گروه سنی «ب» مقطع ابتدایی مدرسه­ی استثنایی وصال بیرجند تأثیر دارد.

 

 1-6.  تعریف­های عملیاتی

 

 

کتاب­درمانی: در پژوهش حاضر، منظور از کتاب­درمانی استفاده از کتاب­های داستانی مناسب برای کودکان ناشنوای گروه سنی ب «سال­های ابتدایی » دبستان وصال بیرجند است. درمان با کتاب، شامل جلسات کتاب­درمانی انفرادی، همراه با لوح­های فشرده زبان اشاره­ی کتاب­ها است، که در درمان نشان­گان­های درون­سازی شده و برون­سازی شده­ی کودکان مؤثر است.

 

 

تست آشنباخ: تست آشنباخ، تستی است که بر اساس نظامِ سنجشِ مبتنی بر تجربه­ی آشنباخ  می­باشد. این نظام، مدلی چندمحوری است که چارچوبی را برای سازمان­دهی و یکپارچه­سازی داده­های تجربیِ حاصل از منابع اطلاعاتی مختلف،  فراهم می­کند. در این پژوهش داده­ها تنها از دو منبع این تست به­دست می­آیند که این منابع عبارتند از: گزارش والدین و گزارش معلم. گزارش والدین شامل:  سیاهه­ی رفتاری کودک(سی بی سی ال) و فرم گزارش معلم ( تی آر اف) استفاده می­شود که توسط معلم، بر اساس وضعیت کودک در شش ماه گذشته، تکمیل شده است.

 

 

نشان­گان­های درونی­سازی شده: اختلال­های درونی­سازی­شده، رفتارهای بیش از حد مهارشده­ای است که معطوف به­درون هستند.  در این پژوهش منظور از این نشان­گان­ها، سه مقیاس اضطراب/افسردگی، گوشه­گیری/افسردگی و شکایات جسمانی است. این مقیاس­ها، مشکلاتی هستند که به طور اساسی، در درون کودک قرار دارند.

 

 

نشان­گان­های برونی­سازی شده: اختلال­های برونی­سازی­شده، در برگیرنده­ی مشکلاتی هستند که رو به­بیرون دارند و در تعارض با دیگر افراد و محیط قرار می­گیرند. منظور از این
نشان­گان­ها در این پژوهش، دو مقیاس رفتارهای قانون­شکنانه و رفتارهای پرخاشگرانه است. این مقیاس­ها، مشکلاتی هستند که مستلزم تعارض با دیگران و یا انتظارات دیگران از کودک است.

 

 

کودکان ناشنوا: کودکانی که از نظر توانایی شنیدن، ناشنوا یا نیمه­شنوا هستند.

 

 

گروه سنی ب: این گروه سنی شامل سال­های اول دبستان است که در دبستان استثنایی وصال بیرجند، دانش­آموزان سال­های اول مقدماتی، اول تکمیلی، دوم و سوم را در بر می­گیرد.

( 1996) معتقد است هوش سازمانی حاصل اجتماع و تعامل هوش تک تک اعضای سازمان است. هوش سازمانی فرایندی اجتماعی است که تئوری های آن بر اساس تئوری های هوش انسانی طرح ریزی شده است.

 

     یکی از جنبه­های اصلی تفکر یا اندیشیدن خلاقیت است، فرآیندی که در ذهن فرد خلاق شکل می­گیرد. برای ایجاد و تداوم آن درافراد سازمان بایستی عادت به تفکر را در کارکنان و مدیران ایجاد کرد وقتی تفکر برای انسان سازمانی عادت شود به دنبال آن خلاقیت و تولید افکار و اندیشه­های جدید در تک تک کارکنان بعنوان یک امر روزمره و همیشگی در آمده و سازمان تبدیل به یک سازمان خلاق می شود. ارنست ویل، معتقد است که یکی از روش­های مهم متبلورکردن خلاقیت، ایجاد فضای محرک، مستعد و بطور کلی خلاق است .او معتقد ا ست محیط مناسب برای بروز خلاقیت، انگیزش را در افراد برای ابراز تفکر جدید و خلاق افزایش می دهد. در محیط خلاق افراد به یکدیگر اطمینان و اعتماد دارند و می توانند ریسک های روانی را برای ابراز کردن ایده­های خود بپذیرند(پور احمد، سلیمانی نژاد ،1389،ص 8-6).

 

 

       همگام با بسیاری از سازمان­های نوین، کتابخانه­ها در جوامع امروز نقش بسیار مهم و حساسی در توسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی در جوامع پیدا کرده اند. کتابخانه یک سیستم پویاست و نیاز دارد که به طور مدام اطلاعاتی را کسب نموده و در مواقع ضروری برای اتخاذ تصمیمات مناسب از آنها استفاده نماید. در عصری‌ که‌ متولیان‌ تولید دانش‌، دانشگاه‌ها هستند، توجه‌ به‌ کتابخانه‌های‌ دانشگاهی‌ به‌ عنوان‌ قلب‌ دانشگاه‌ ضرورت‌ می‌یابد. این نوع کتابخانه­ها بخش جدایی ناپذیر نظام آموزشی عالی محسوب می­شوند و به عنوان مراکز گردآوری و انتقال اطلاعات علمی و فنی و کانون پاسخگویی به نیاز محققان، ناگزیر به سرمایه‌گذاری در اشاعه خدمات، تهیه منابع روزآمد و استفاده از نیروهای ذهنی خلاق و کارآمد می­باشند، و نیز بعنوان یکی از نهادهای مهم اجتماعی باید به طور مستمر قابلیت­ها و توانایی­های ذهنی خود را ارتقاء بخشیده و با ساز و کارهای مناسب و متناسب با نیازهای افراد و جامعه امکان تحقق هدفها را فراهم سازند. نظریه­ی هوش سازمانی به این کتابخانه­ها کمک میکند تا توانایی فکری و ذهنی خود را به عنوان یک سازمان هوشمند ارتقاء داده و رسالت و مأموریتهای خود را هوشمندانه محقق سازند.

 

 

 از آنجا که اغلب مراجعه­کنندگان به کتابخانه­­های دانشگاهی اعضای هیأت­علمی، دانشجویان، محققان و کارشناسان می­باشند، در این میان کتابداران نقش کلیدی در موفقیت کتابخانه و تعامل با جامعه علمی کشور و نیز  ارائه خدمات مفید به کاربران ایفا می­کنند. گردآوری، سازماندهی، و انتقال اطلاعات که مایه اصلی پویایی و کفایت آموزشی و پژوهشی دانشگاه‌ها محسوب می‌شود، از وظایف اساسی کتابداران کتابخانه‌های دانشگاهی است؛ بنابر این کتابداران نیاز دارند تا خودشان را با دانش روز تطبیق داده و با استفاده از ابتکار و تخصص و مهارت و بر اساس شرایط مخاطبین و شرایط خارج از کتابخانه هماهنگ شوند. بدیهی است توانائی­های علمی و تکنیکی در هر شغلی وجود دارد اما آنچه که بر عملکرد تاثیر مثبت دارد ویژگی­های شخصی فرد، قدرت ابتکار و خلاقیت، قابلیت انطباق با محیط، توانایی همکاری با دیگران و ترغیب و تشویق به فعالیت می­باشد. رشد فزاینده اطلاعات در کتابخانه­­­ها و بکارگیری هریک ازمؤلفه­های هوش سازمانی در بین کتابداران، سبب می­شود جریانی از علم و دانش میان آنها جاری شود.‌ بنابراین، تجزیه و تحلیل هوش سازمانی و خلاقیت در بین کتابداران می­تواند کمک مفیدی برای بهبود خدمات و عملکرد کتابخانه­ها باشد.

 

 

      همچنین بنظر می­رسد­ در برخی از کتابخانه­ها علیرغم داشتن نیروهای مستعد، بدلیل نامشخص بودن جایگاه خلاقیت و فقدان بستر رشد، توانایی­های خلاق هرز می­رود و نیز عدم وجود فاکتورهای تشویقی و انگیزه لازم، عدم استقبال مدیران از ایده­های جدید، عدم تبادل دانش در بین کارکنان، نارضایتی از فقدان ارتباط عمودی و افقی لازم، محبوس شدن در چارچوب قوانین و مقررات اداری، استخدام افراد ناکارآمد، عدم توجه کافی مسئولین به کتابخانه ها بعنوان یک مرکز اطلاع رسانی، از جمله عواملی هستند که نیاز به بالا بردن سطح  هوش سازمانی و بروز خلاقیت را ایجاب میکند. در کتابخانه­های دانشگاهی افراد زیادی به کار اشتغال دارند که به نظر می­رسد از نظر هوش سازمانی و خلاقیت متفاوت باشند، لذا مسئله این پژوهش حول محور مولفه­های هوش سازمانی و خلاقیت است تا تعیین شود: کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز از چه سطح هوش سازمانی برخوردار هستند؟ و نیز رابطه هوش سازمانی آنان با خلاقیت چگونه است؟

 

1-3- ضرورت انجام تحقیق

 

 

       گذشته تقریباً با ثبات انسان، اکنون به جریانی با تغییرات سریع و مبهم، تبدیل شده است. تغییرات سریع و روزافزون در حوزه های علوم و تکنولوژی موجب شده است که مدیریت سنتی پاسخگوی نیاز سازمان­های پیچیده امروزی نباشد. سازمان­ها برای رسیدن به هدفهای نسبتاً مشخصی به وجود می­آیند و فعالیت­های مستمری را برای رسیدن به آن هدف­ها انجام می­دهند. البته هر سازمانی ویژگی­های خود را دارد که عبارتند از: مرزهای تقریباً ثابت، سلسله مراتب اداری و نوعی نظم مدبرانه، یک سیستم ارتباط و یک سیستم انگیزشی که موجب می­شود افراد در سایه همکاری با یکدیگر برای دستیابی به هدفهای مشترک،­ تلاش کنند(اسکات 2001؛ ترجمه بهرنگی؛ نقل در اثر الهیان و زواری، 1388). ارتقاء هوش سازمانی بواسطه ارتقاء عامل­های وابسته مانند دانش سازمانی،  مدیریت راهبردی، تحلیل داده­های سازمانی و غیره می­تواند باعث ارتقاء سازمان و افزایش هوشمندی و بهره­وری سازمان گردد و نیز از این طریق می تواند نقاط ضعف و قوت را شناسایی نماید (خسروی ، 1390، ص2 ).

 

 

سازمان­ها نیز در برهه­­ای از زمان که تحت عناوین مختلف از جمله عصر دانش، عصر جامعه اطلاعاتی، عصر مدیریت مطرح شده است خود را در جهت تغییرات شتابان و دگرگونی­ها آماده می­سازند به گونه­ای که خلاقیت بعنوان یکی از عوامل مهم بقای سازمان پذیرفته شده است بر اساس این استدلال کشورهای پیشرفته بر آموزش خلاقیت تاکید بسیار دارند و در این راستا در انتخاب افراد خلاق و آینده­نگر که رهیافت­های بدیع و خلاق برای مسائل پیچیده ارائه کنند توجه خاصی مبذول داشته­اند (بیدختی و انوری ،1383ص25 ).

 

 

جایگاه بسیار مهم و کاربردی کتابخانه­ها باعث شده این مراکز علمی بیش از گذشته در کانون توجه قرار گیرند. کتابخانه­ها مانند همه سازمانها ویژگی­های خاصی از قبیل ساختار سازمانی، هدفمند بودن، قانونمند بودن، ارتباط سازمانی و سلسله مراتب دارند. گسترش فناوری نوین در کتابخانه­ها خدمات و عملکرد آن را متحول ساخته است. کتابخانه­ها در راه رسیدن به اهداف پیش بینی شده نیازمند تمرکز قدرت افراد و اطلاع همه جانبه از همه عواملی است که در سازمان موجود بوده و نیز بروز خلاقیت­های آنان می باشد؛ و از آنجا که خلاقیت یک اصل خدشه ناپذیر در پیشبرد اهداف سازمان­ها به نحو احسن می­باشد، لذا می­بایست در زمینه ایجاد آن کوشش و تلاش همه جانبه­ای از طرف مقامات بالای سازمان­ها صورت گیرد.

 

 

اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر در این است که به نظر می­رسد تاکنون در راستای کتابخانه­های دانشگاهی هیچگونه پژوهشی در ارتباط با هوش سازمانی و خلاقیت انجام نشده است. کتابخانه­ها برای رشد و افزایش قابلیت­های خود در پاسخگویی به نیازهای جدید و افزایش فعالیت­ها باید از تمامی امکانات و ظرفیت­های خود استفاده کنند؛ یکی از این ظرفیت­ها بهره­گیری از نیروی ذهنی کتابداران می­باشد. همچنین با توجه به اینکه هم اکنون هوش سازمانی و ارتباط آن با خلاقیت کتابداران به عنوان یک نیاز شناخته می­شود و موضوع جدیدی است؛ این موضوع نیازمند بحث بیشتری می­باشد تا از یک طرف کتابداران و مدیران کتابخانه­ها با مقوله هوش سازمانی و ابعاد آن بیشتر آشنا شوند و از طرف دیگر بتوانند عملکرد خویش را با توجه به ابعاد هوش سازمانی بهبود بخشند.

 

 

1-4- اهداف پژوهش

 

 

هدف اصلی: تعیین سطح هوش سازمانی کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز بر اساس مدل آلبرخت و ارتباط آن با خلاقیت آنان.

 

 

اهداف ویژه

 

 

1. تعیین سطح چشم انداز راهبردی کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز و ارتباط

 

آن با  خلاقیت.

 

 

2. تعیین سطح اعتقاد به سرنوشت مشترک کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز وارتباط آن با خلاقیت.

 

 

3. تعیین سطح فشار عملکرد کتابداران شاغل در کتابخانه­­های دانشگاهی شهر اهواز و ارتباط آن با

 

 خلاقیت.

 

 

4. تعیین سطح روحیه کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز و ارتباط آن با خلاقیت.

 

4. تعیین سطح اتحاد و توافق کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز و ارتباط آن با

 

 خلاقیت.

 

 

6. تعیین سطح کاربرد دانش کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز و ارتباط آن با

 

خلاقیت.

 

 

7. تعیین سطح میل به تغییر کتابداران شاغل در کتابخانه­های دانشگاهی شهر اهواز و ارتباط آن با

 

 خلاقیت .

 

 

1-5- سؤالات تحقیق:

 

 

• آیا بین هوش سازمانی از نظر چشم انداز راهبردی و خلاقیت کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟

 

• آیا بین هوش سازمانی ازنظر اعتقاد به سرنوشت مشترک و خلاقیت کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟

 

3-  آیا بین هوش سازمانی ازنظر فشار عملکرد و خلاقیت کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟

 

 

4- آیا بین هوش سازمانی از نظر روحیه و خلاقیت  کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد ؟

 

 

5-  آیا بین هوش سازمانی ازنظر اتحا د و توافق و خلاقیت  کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟6-  آیا بین هوش سازمانی ازنظر کاربرد دانش و خلاقیت کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟

 

 

7-  آیا بین هوش سازمانی از نظرمیل به تغییر و خلاقیت کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟

 

 

8- آیا بین مؤلفه‌های هوش سازمانی بطور کلی و خلاقیت کتابداران شاغل در کتابخانه‌های دانشگاهی شهر اهواز ارتباط وجود دارد؟

 

 

1-6- تعریف متغیرها و اصطلاحات

 

 

با توجه به اینکه در پژوهش حاضر از مدل هوش سازمانی توسط آلبرخت استفاده شده است لذا تعاریف مفهومی هوش سازمانی و مولفه­­های آن بر اساس تعریف آلبرخت می باشد .

 

 

هوش سازمانی: استعداد و ظرفیت ذهنی سازمان در حرکت بخشیدن به توانایی ذهنی سازمان و تمرکز این توانایی در جهت رسیدن به رسالت سازمان تاکید اصلی بر قدرت ذهنی کارکنان می­باشد (کارل آلبرخت ، 2003، ص 12-11).

 

 

چشم انداز راهبردی: قابلیت خلق، استنتاج و بیان هدف یک سازمان (کارل آلبرخت ، 2003، ص 12-11)

 

 

 سرنوشت مشترک :  احساس داشتن هدف مشترک زمانی که تمام یا ا کثر افراد در سازمان درگیر کار شدند و می­دانند که رسالت و ماموریت سازمان چیست و در جهت رسیدن به هدف حرکت می نمایند (کارل آلبرخت ، 2003، ص 12-11).

 

 

میل به تغییر : سازگاری و تمایل برای تغییر ، جهت تحقق چشم انداز راهبردی ( کارل آلبرخت، 2003، ص 12-11).

 

 

اتحاد و توافق : وجود یک سلسله قوانین جهت اجرا برای جلوگیری از اختلاف نظر، افراد برای تحقق رسالت و ماموریت سازمان باید خود را سازمان دهند مسئولیت­ها و مشاغل را تقسیم نمایند و قوانینی برای برخود و ارتباط با یکدیگر و رویارویی با محیط وضع کنند (کارل آلبرخت، 2003، ص12-11).

 

 

 کاربرد دانش : استفاده موثر از اطلاعات و داده­ها که هر سازمان به شدت به دانش کسب شده و تصمیمات درست وابسته است( کارل آلبرخت ، 2003، ص 12-11).فشار عملکرد : مجموعه ای از انتظارات متقابل و الزامات عملیاتی برا ی موفقیت مشترک (کارل آلبرخت ، 2003، ص 12-11).

 

 

روحیه : احساس بالندگی و افتخار به کارکردن در یک سازمان ، پیگیری وظایف شغلی با علاقه و خوشبینی و باور به تعهد و تحرک مدیران (کارل آلبرخت ، 2003، ص 12-11).

 

 

خلاقیت:  خلاقیت یک فرایند ذهنی و عقلایی برای ایجاد ایده های جدید و بدیع است. ( الوانی، 1378، ص 223).

 

 

 

1-7- تعاریف عملیاتی

 

 

هوش سازمانی: در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

چشم انداز راهبردی­: در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

سرنوشت مشترک : در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

میل به تغییر : در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

اتحاد و توافق : در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

کاربرد دانش: در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

فشار عملکرد: در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

روحیه : در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه هوش سازمانی کسب کرده باشند.

 

 

خلاقیت: در این پژوهش میزان نمره ای  است که آزمودنی ها از پاسخ به سوالات پرسشنامه خلاقیت کسب کرده باشند.

 اصلی :تبیین رابطه  مهارت های ارتباطی و اخلاق حرفه ای دبیران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان  می باشد .

 

 

هدف های فرعی :

 

 

• تبیین رابطه بین ابعاد مهارت ارتباطی دبیران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

 

• تبیین رابطه بین ابعاد اخلاق حرفه ای دبیران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

 

• پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از طریق ابعاد مهارت های ارتباطی معلمان .

 

• پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از طریق ابعاد اخلاق حرفه ای معلمان .

 

• پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از طریق مهارت ارتباطی و اخلاق حرفه ای معلمان

 

 فرضیات پژوهش :

 

 

فرضیه اصلی:  بین مهارت های ارتباطی و اخلاق حرفه ای دبیران با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان  رابطه معناداری وجود دارد .

 

 

فرضیه های فرعی:

 

 

• بین ابعاد مهارت ارتباطی دبیران با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

 

• بین ابعاد اخلاق حرفه ای دبیران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

 

• ابعاد مهارت های ارتباطی معلمان به طور معنادار قادر به پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می باشد..

 

• ابعاد اخلاق حرفه ای معلمان به طور معنادار قادر به پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می­باشد .

 

• مهارت ارتباطی و اخلاق حرفه ای معلمان قادر بر پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می­باشد .

 

 تعاریف عملیاتی و مفهومی:

 

 

تعریف مفهومی:

 

 

اخلاق حرفه ای:

 

 

 به عنوان مجموعه ‌ای از اصول، اغلب به عنوان منشوری که برای راهنمایی و هدایت استفاده می ‌شود، تعریف شده‌ است. (بیک زاد و همکاران،1389).

 

 

ابعاد اخلاق حرفه­ای:

 

 

1. تعهد : پای بند دائمی و واقعی به مجموعه ای از اصول و رموز اخلاقی و ارزشها، هنجارها، نظام مندی و قانونمندی در حرفه .

 

1. تخصص: حاصل علم و تجربه تخصص است و در واقع بیانگر مجموعه ای از معلومات، مهارتها، دانش، اطلاعات و آگاهی ها و روزآمد کردن آنهاست.

 

1. تعلق: علاقه، اشتیاق، دلبستگی، عشق ورزی، انگیزه و روحیه حرفه ای تعلق است.تعلق
   حرفه ای باعث شادابی، پویایی ، امیدواری و امید آفرینی و بالندگی و برازندگی می شود.

 

1. تداوم: پایداری و ماندگاری در حرفه و حفظ ارتباط با حرفه ای ها، باعث وسعت دید، احاطه بر حرفه، اعتبار برای حرفه ای ها و آرامش، احترام و اعتماد در مخاطبین می شود.

 

1. تحول: خون تازه در رگ های زندگی حرفه ای باعث طراوت، شادابی، اثربخشی و ثمربخشی بیشتر و خلاقیت و نوآوری می شود. تحول میدان فرصتها و ایده های تازه برای مزیت حرفه ای و باعث رشد و پیشرفت و توسعه است.

 

1. تکامل: انسان موجودی بسیار توانمند است که درصد بسیار ناچیزی از استعدادها، توانائی ها و انرژی های خود را به درستی می شناسد و از آن استفاده می کند. حرفه ای می کوشد تا شایستگی و قابلیت ریشه ای خود را بیابد و با انتخاب مسیر درست یعنی مسیر متناسب با استعداد، امیال و استفاده از روحیه کمال جوئی، مسیر حرفه ای را با یادگیری، تحقیق و مشورت به درستی طی کند تا خود را به اوج قله های پیشرفت و درجه اجتهاد و کمال برساند. حرفه ای ماندن نتیجه کمال جوئی همیشگی است. (قرا ملکی، 1389)

 

 مهارت های ارتباطی :

 

 

شامل توانایی های گوش دادن فعالانه، مهار و نظم دهی به هیجان ها، دریافت و ارسال پیام های واضح و نیز کشف معنای حقیقی پیام های کلامی و غیر کلامی ، بینش نسبت به فرایند ارتباط و در نهایت قاطعیت در ارتباط می باشد  (سیف و همکاران 1384).

 

 

ابعاد مهارت های ارتباطی:

 

 

1. مهارت مدیریت هیجانی:

 

مهارت مدیریت هیجان فرد را قادر میسازد تا هیجان ها را در خود و دیگران تشخیص داده، نحوه تأثیر آن ها را بر رفتار بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجان های مختلف نشان دهد. امروزه کسانی را که قادر هستند از هیجانات به نفع خود و روابطشان استفاده کنند، دارای کیفیتی میدانند که به آن هوش هیجانی میگویند.

 

 

2. مهارت ادراک دیگران:

 

هفت عامل برای مهارت ادراک دیگران لازم است

 

 

• گوشدادن

 

• صریح و صادق بودن

 

• همدلی و همدردی

 

• حفظ آرامش و احترام به طرف مقابل

 

• مخالفت نمودن به شیوه مناسب

 

• خودشناسی و افزایش آگاهی

 

• شناسایی افکار تحریف شده

 

 مهارت ابراز وجود:

 

 

 ابراز وجود ، رفتاری است که شخص را قادر می سازد به نفع خود عمل کند؛ روی پای خود بایستد؛ احساسات واقعی خود را صادقانه ابراز کند و با توجه نمودن به حقوق دیگران، حق خود را بگیرد (آلبرتی و امونز 1982).

 

 

 

 

 

پیشرفت تحصیلی :

 

 

مقدار دستیابی دانش آموز به هدف های تربیتی که معمولا در حیطه شناختی و در یک موضوع درسی خاص است می باشد ( خوی نژاد، 1374 ).

 

 

تعیین مقدار یادگیری دانش آموزان در طول یک نیمسال تحصیلی و یا یک سال تحصیلی که بوسیله یک آزمون در پایان دوره آموزشی اندازه گیری می شود ( شعبان سیجانی، 1374 ).

 

 

تعاریف عملیاتی:

 

 

اخلاق حرفه­ای دبیران:

 

 

میزان نمره ایست که دبیر از پرسشنامه 35 سئوالی اخلاق حرفه ای مرزبان، (1389) کسب می نماید.

 

 

تعهد : میزان نمره ایست که دبیر از گویه های شماره 1 الی 7 پرسشنامه 35 سئوالی اخلاق حرفه ای مرزبان، (1389) کسب می نماید.

 

 

تخصص: میزان نمره ایست که دبیر از گویه های  شماره 8 الی 11 پرسشنامه 35 سئوالی اخلاق حرفه ای مرزبان، (1389) کسب می نماید

 

 

تعلق: میزان نمره ایست که دبیر از گویه های  شماره 12 الی 17 پرسشنامه 35 سئوالی اخلاق حرفه ای مرزبان، (1389) کسب می نماید.

 

 

تداوم: میزان نمره ایست که دبیر از گویه ها ی  شماره 18 الی 22  پرسشنامه 35 سئوالی اخلاق حرفه ای مرزبان، (1389) کسب می نماید

 

 

تکامل: میزان نمره ایست که دبیر از گویه های  شماره  23  الی 28  پرسشنامه 35 سئوالی اخلاق حرفه ای مرزبان، (1389) کسب می نماید.

 

 

تحول: میزان نمره ایست که دبیر از گویه های شماره 29 الی 35 پرسشنامه 35 سئوالی اخلاق حرفه ای مرزبان، (1389) کسب می نماید.

 

 مهارت­های ارتباطی دبیران :

 

 

 میزان نمره­ای است که دبیر از پرسشنامه 34 سوالی مهارت­های ارتباطی نعیمه عطارها، (1389) کسب می­کند .

 

 

مهارت مدیریت هیجانی: میزان نمره­ای است که دبیر از گویه های (12،13،14،19،17،20،21،23،30،31،3،4) پرسشنامه 34 سوالی مهارت­های ارتباطی نعیمه عطارها، (1389) کسب می­کند .

 

 

مهارت ادراک دیگران: میزان نمره­ای است که دبیر از گویه های (32،1،5،7،9،10،15،18،22،24،27،28) پرسشنامه 34 سوالی مهارت­های ارتباطی نعیمه عطارها، (1389) کسب می­کند .

 

 

مهارت ابراز وجود: میزان نمره­ای است که دبیر از گویه های (34،2،6،8،11،16،25،26،29،33) پرسشنامه 34 سوالی مهارت­های ارتباطی نعیمه عطارها، (1389) کسب می­کند .

گر متغیرهایی که می تواند در صمیمیت زناشویی تاثیر مهمی داشته باشد، باورهای ارتباطی است. منظور از باورهای ارتباطی، عقیده یا ذهنیتی است که زن و شوهر  نسبت به ارتباط زناشویی خود دارند و آن را به عنوان واقعیت پذیرفته اند و منظور از باورهای ارتباطی ناکارآمد، آن دسته از باورها و تفکرات غیر منطقی می باشد که مختص رابطه زناشویی است و در اثر استفاده افراطی ایجاد مشکل نموده است که شامل 5 مورد به شرح زیر است: الف) باور به اینکه مخالفت تخریب کننده است ،ب) باور به عدم تغییر پذیری همسر، پ) باور توقع ذهن خوانی،  ت) کمال گرایی جنسی، ث) باور به تفاوتهای جنسیتی: (زن و مرد متفاوتند (آیدلسون و اپستاین،1982؛ به نقل از شهرستانی و همکاران،1391).

 

 

 با توجه به اهمیت صمیمیت زناشویی در سلامت افراد خانواده و در نهایت تعادل خانواده و جامعه، بشر از دیرباز با این سؤال رو به رو بوده است که چرا زوجین دچار ناسازگاری می‌شوند. در پاسخ به این سؤال و سؤالات مشابه دیگر، رویکردهای مختلفی مطرح شده‌اند. به باور گاتمن دشواری و اشکال در پردازش اطلاعات موجود و یادآوری آن در زمان دیگر، یکی از دلایل قضاوت نادرست است و در روابط نابسامان، پاسخ های هیجانی زوج ها به همسر خود معطوف به افکار آن ها درباره رفتار همسران و نیز معنایی است که به آن رفتار نسبت می دهند و نه خود رفتار. در میان  زوجین ناموفق، اغلب مشاهده می شود هر دو طرف باورهای ارتباطی نا کارآمدی  پیدا می کنند (شریفی،1390).

 

 

با توجه به اهمیت و نقش کلیدی باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با رضایت و صمیمیت در زندگی زناشویی در پژوهش حاضر سوال این است که آیا بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی مردان متاهل شاغل در آموزش و پرورش رابطه وجود دارد یا خیر؟

 

 

 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

 

رابطه زناشویی یکی از قوی ترین رابطه های انسانی است که چگونگی آن پیامدهای گوناگونی برای همسران و دیگر اعضای خانواده دارد. زندگی مشترک دو انسان با یکدیگر آن هم  از دو جنس متفاوت امری بسیار ظریف و گاه دشوار است، چرا که زنان و مردان هر کدام به سبک خاص خود صحبت می کنند، در نتیجه بسیاری از اوقات در برقراری ارتباط صحیح با یکدیگر دچار مشکل می شوند. شناخت و کاربرد ارتباط مناسب توسط زوجین می تواند کانون خانوادگی را بسیار دلپذیر سازد  و سلامت روانی را در افراد خانواده افزایش دهد و برعکس ارتباطات ناسالم باعث بسیاری از مشکلات زناشویی به صورت پنهان و آشکار در بستر خانواده می شود و موجودیت خانواده را مورد حمله قرار می دهد .

 

ازدواج رابطه ای منحصر به فرد است. در رابطه زوجی، هر یک از دو عضو زوج می توانند عمیق ترین احساس صمیمیت را تجربه کنند. این رابطه در عین حال که می تواند صمیمانه ترین و راحت ترین رابطه ممکن باشد، می تواند شدیدترین صدمات ممکن را به اعضا وارد کند. در صورتی که ازدواج ناموفق باشد می تواند به توقف رشد شخصی و سرگردانی منجر گردد. شکست در این رابطه می تواند به صدمات  و جراحت های روحی منجر گردد که التیام آنها به وقت زیادی نیاز دارد (نظری، 1386).

 

 

زن و مرد به دلایل متعدد از جمله شناخت ناکافی از یکدیگر، انتظارات و توقعات غیرواقعی از ازدواج و همسر، مشکلات اقتصادی و اجتماعی و اخلاقی، لاجرم می‌بایست مسائل و مشکلات بسیاری را در ایجاد و حفظ و بقای زندگی زناشویی و روابط نزدیک و صمیمانه با یکدیگر تجربه کنند. این حقیقت تلخ که در طبقه‌بندیهای تشخیصی روانپزشکی مسائل و مشکلات زناشویی و خانوادگی یکی از بالاترین علل رجوع به کلینیکها و مراکز خدمات مشاوره‌ای است، گواه این مدعاست. تجارب نشان می‌دهد که تعداد زیادی از انتظارات نادرست و غیرواقع‌بینانه و ادراک زن یا مرد نسبت به ازدواج، توقعات آرمانی و رمانتیک از عوامل اصلی نارضایتی و ناسازگاری در زندگی زناشویی است (نوابی‌نژاد، 1380).

 

رفتار یک همسر در خلاء روی نمی دهد بلکه در رابطه با افراد و موضوعات و رویدادهای دیگر اتفاق می افتد و همچنین وقتی تغییرات در درون فرد رخ می دهد این تغییرات می تواند بر کل سیستم اثر بگذارد و این اثرات را می توان در رفتارها و پیامدهای رابطه ای اندازه گیری کرد. در واقع نوع ادراک و در نتیجه آن قضاوت بر رفتار همسر است که می تواند تکلیف سوگیری ارتباطی را روشن سازد (خوش کنش،1386).

 

 

الیس اظهار می دارد که هیچ رویدادی به خودی خود واجد قابلیت ایجاد آشفتگی روانی در انسان نیست زیرا تمام محرکات  و رویدادها در ذهن مورد معنی بخشی قرار می گیرند. بنابراین همه مشکلات و ناسازگاریهای هیجانی ناشی از نحوه تعبیر و تفسیر و پردازش اطلاعات حاصله از محرکات و رویدادهاست که پشتوانه آن، تفکرات غیر منطقی و باورهای غیرواقعی در مورد خود، جهان و دیگران می باشد.(شارف، 2006؛ ترجمه فیروزبخت، 1388).

 

 

بنابر تحقیقات انجام شده یکی از مشکلات زوج ها مشکلات ارتباطی و باورها و نوع سبک دلبستگی در زندگی می باشد که صمیمیت و رضایت زناشویی را تحت تاثیر قرار می دهد و با توجه به اهمیت و نقش باورهای ارتباطی در صمیمیت زناشویی، این پژوهش به بررسی رابطه نقش باورهای ارتباطی و سبک‌های دلبستگی در زندگی زناشویی می پردازد.

 

 

 اهداف پژوهش:

 

 

هدف کلی:

 

 

بررسی رابطه بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی معلمان مرد متاهل آموزش و پرورش شهر کرمانشاه در سال تحصیلی94 – 1393 است.

 

 

 اهداف ویژه:

 

 

1. تعیین رابطه بین باورهای ارتباطی و صمیمیت زناشویی مردان متاهل شاغل در آموزش و پرورش.

 

1. تعیین رابطه بین سبک های دلبستگی و صمیمیت زناشویی معلمان مرد.

 

 فرضیه‏ های تحقیق:

 

 

فرضیه اصلی:

 

 

بین باورهای ارتباطی و سبک های دلبستگی با صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.

 

 

فرضیه های فرعی:

 

 

1. بین مولفه های باورهای ارتباطی و صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.

 

1. بین مولفه های سبک های دلبستگی و صمیمیت زناشویی مردان رابطه وجود دارد.

 

 تعاریف متغیرها:

 

 

 باورهای ارتباطی:

 

 

الف)تعریف نظری: باور ارتباطی عبارت است از عقیده یا ذهنیتی که زن و شوهر نسبت به ارتباط زناشویی خود دارند و آن را به عنوان واقعیت پذیرفته اند (آیدلسون و اپشتاین، 1981).

 

 

ب) تعریف عملیاتی: باور ارتباطی در این پژوهش عبارت بود از نمره ای که هر کدام از زوجین در پرسشنامه باور های ارتباطی کسب نمود.

 

 

 سبک های دلبستگی:

 

 

الف)تعریف نظری:

 

 

سبک دلبستگی : دلبستگی به عنوان پیوند قوی که نخست بین والد و کودک و بعداً به همسالان توسعه داده می شود تعریف شده است ( بالبی، 1969). سبک دلبستگی یک الگوی رفتاری خاص است که کیفیت تعامل بین فرد و موضوع دلبستگی را نشان می دهد (قربانی نیا، 1387).

 

 

ب) تعریف عملیاتی:

 

 

منظور از سبک های دلبستگی در این پژوهش میزان نمره ای بود که فرد در سوالات پرسشنامه مقیاس تجربه روابط نزدیک به دست آورد.

 

 

 صمیمیت زناشویی:

 

 

الف) تعریف نظری:

 

 

صمیمیت میزان احساس نزدیکی و حمایتی است که زن و شوهر درباره یکدیگر دارند یا به عبارت دیگر راه و روشهایی که زوجین به وسیله آنها نزدیکی خود را به همسرانشان نشان می دهند. صمیمیت به عنوان یک نزدیکی، تشابه، عاطفی بودن و رابطه شخصی با فرد دیگر است که مستلزم شناخت، درک عمیق و پذیرش فرد دیگر و بیان افکار و احساسات است. صمیمیت یک نیاز واقعی و اساسی انسان است که در یک چارچوی نیاز بقاء برای دلبستگی رشد می کند (باگاروزی، 2001).

 

 

ب) تعریف عملیاتی

 

 

صمیمیت زناشویی در این پژوهش به وسیله نمره فرد در آزمون واکر و تامپسون (1983)، اندازه گیری شد.

 

 

بخش اول: گستره نظری مربوط به ازدواج ـ خانواده

 

 

ازدواج

 

 

ازدواج در مقایسه با سایر روابط انسانی، بهترین فرصت برای تجربه خوشبختی، حمایت اجتماعی و صمیمیت است و افراد را به گونه­ای به هم پیوند می­دهد که در روابط دیگر میسر نیست (فاورز، 2003: به نقل از شریفی، 1390). پیمان ازدواج قادر است بسیاری از نیازهای فردی و اجتماعی زن و مرد را در قالب ارتباطات جسمانی و جنسی، روانی- اجتماعی و دیگر قراردادهای عرفی و اجتماعی برآورده سازد. ازدواج در مقایسه با دیگر ارتباطات انسانی دامنه­ای وسیع گسترده دارد و دارای ابعاد زیستی، اقتصادی، عاطفی و نیز روانی- اجتماعی است (نوابی نژاد، 1380)  ازدواج را می توان به عنوان یکی از مراحل رشد انسان‌ها در نظر گرفت. اگر ازدواج موفقیت آمیز باشد، کمک زیادی به رشد روانی -اجتماعی زوج می کند. موفقیت ازدواج وابسته به میزان آمادگی افراد برای ازدواج و درک واقع بینانۀ آنها از روابط زوجی است. ارتباط زوجی ویژگی های منحصر به فردی دارد که آگاهی و پذیرش این ویژگی ها از سوی زوج می تواند به موفقیت آمیز بودن ازدواج کمک کند (نظری، 1386).

 

 

زوج به عنوان یک سیستم منحصر به فرد

 

 

ازدواج رابطه ای منحصر به فرد است. در رابطه‌ی زوجی، هر یک از دو عضو زوج می توانند عمیق ترین احساس صمیمیت را تجربه کنند. این رابطه در عین حال که می تواند صمیمانه ترین و راحت ترین رابطه ممکن باشد، می تواند شدیدترین صدمات ممکن را به اعضا وارد کند. در صورتی که ازدواج ناموفق باشد می تواند به توقف رشد شخصی و سرگردانی منجر گردد .شکست در این رابطه می تواند به صدمه ها و جراحت های روحی منجر گردد که التیام آنها به وقت زیادی نیاز دارد (نظری،1386).

 

 

روابط زوجی از روابط دوستی و روابط فامیلی متمایز است، چرا که این رابطه ویژگی هایی دارد که روابط فامیلی و دوستی فاقد آنها هستند. بابنزر و وست (1992؛ به نقل از شریفی، 1390) شش ویژگی را به عنوان مشخصه های رابطه زوجی عنوان کرده اند:

 

 

• رابطه‌ زوجی داوطلبانه است؛ یعنی هر دو عنصر زوج می دانند که مجبور نیستند با هم ازدواج کنند، این حقیقت که ازدواج یک انتخاب است می تواند به زوج کمک کند که رابطه خود را سرزنده و شاداب نگه دارند. به همین ترتیب ماهیت اختیاری بودن ازدواج، خروج از آن را آسان می کند.

 

• رابطه‌ زوجی مستلزم ایجاد تعادل بین پویایی و ثبات است؛ برای این که رابطه زوجی سالم بماند، باید تاحدی از ثبات و قابلیت پیش بینی و همچنین تا حدی تازگی و انعطاف پذیری را در خود داشته باشد. به عبارتی زوج در بعضی زمینه ها نیاز به ثبات دارد و در بعضی زمینه های دیگر نیاز دارد که تغییر ایجاد کند. تأکید افراطی بر عدم تغییر و یا تأکید شدید بر تغییر کامل، می تواند مشکل ساز باشد.

 

• رابطه زوج گذشته، حال و آینده ای دارد. زوج ها مسائل گذشته و برنامه های آینده خود را به هم مرتبط می کنند. آن ها نمی توانند تنها با خاطره های مربوط به گذشته خود زندگی کنند. زوج ها باید بتوانند رابطه خود را در زمان حال تازه و شاداب نگه داشته و با در نظر داشتن زمان حال، اهداف آینده خود را شکل دهند. زوج هایی که توجه و تمرکز افراطی بر گذشته دارند، به گونه ای خاص در گذشته گیر می افتند. این زوج ها نمی توانند از زمان حال لذت ببرند و آینده روشنی را برنامه ریزی کنند. رابطه زوج سالم، تعادلی است بین گذشته، حال و آینده به گونه ای که زمان حال و آینده فدای گذشته نشود.

 

• ازدواج کردن مستلزم ترکیب دو آینده و دو گذشته است که شامل ارزشها و جهان بینی های متفاوتی است. در ترکیب این عوامل وضعیت جدیدی ایجاد می گردد که انطباق با آن برای هر دو عضو زوج اهمیتی اساسی دارد. در این ترکیب شکل جدیدی از روابط به وجود می آید که آگاهی کامل از آن روابط می تواند در سازگاری زوج مؤثر واقع شود.

 

• قرار گرفتن در رابطه زوجی مستلزم حمایت کردن و حمایت شدن است. این بدین معنی است که هر یک از دو عضو زوج باید بتواند نیازهای همسر را مانند نیازهای خود ادراک کنند. به بیانی دیگر رابطه زوجی ایجاب می کند که زن و مرد از خودمحوری خود بکاهند و بتوانند درک کنند که نیازهای شخص دیگری نیز مانند نیازهای خود آن ها اهمیت دارد. به عبارتی زوج ها باید بتونند از همسر خود حمایت عاطفی به عمل آورند. این حمایت عاطفی باید متقابل باشد.

 

• رابطه زوج مستلزم این  است که هر عضو زوج فردیت و هویت منحصر به فرد خود را حفظ کرده و در عین حال توانایی این را داشته باشد که در لحظاتی این  فردیت را فدای رابطه کند. به عبارتی در رابطه ی زوجی باید بین فردیت و باهم بودن و بین استقلال و وابستگی تعادل وجود داشته باشد. حذف هر کدام از آن ها می تواند به رابطه لطمه وارد کند. یکی از عواملی که به پایداری رابطه زوج کمک می کند احترامی است که هر یک از دو عضو زوج برای هویت مستقل دیگری قائل است. ازدواج کردن یکی از مشکل ترین و پیچیده ترین وظایف دوره بزرگسالی است. این رویداد مهم در عین حال به عنوان ساده ترین و عاشقانه ترین مرحله ی چرخه زندگی توصیف شده است. به جای این که به ازدواج به عنوان راه حل مشکلات خانوادگی نگریسته شود، باید آن را وسیله انتقال به مرحله ای جدید از زندگی در نظر بگیریم که مستلزم شکل دادن اهداف، قواعد و ساختارهای  خانوادگی متفاوتی است (کارتر و مک گولدریک،1980؛ به نقل از نظری، 1386).

 

 دلایل ازدواج:

 

 

متخصصان خانواده سه دلیل عمده برای ازدواج برمی‌شمارند که عبارتند از:

 

 

الف) عشق و علاقه: منظور از عشق و علاقه احساسات عمیق مثبتی است که زن و مرد پس از ازدواج نسبت به یکدیگر تجربه می‌کنند. از جمله این احساسات، توجه و مراقبت، صمیمیت، نزدیکی، انگیختگی ارتباط مطلوب و تمایلات جنسی را می‌توان ذکر کرد.

 

 

ب) مصاحبت: افراد همچنین به دلیل داشتن نیاز به مصاحبت ازدواج می‌کنند. مصاحبت محبتی است که ما نسبت به کسی که زندگی مان با او عمیقاً در هم تنیده است احساس می‌کنیم. در حقیقت شامل تبادل تجربه با فردی است که نسبت به او عشق می‌ورزیم و مورد عشق و علاقه او هستیم و یکدیگر را بخاطر آنچه که هستیم می‌پذیریم.

 

 

ج) تأمین انتظارات:  و بالاخره زن و مرد به دلیل تأمین انتظارات ازدواج می‌کنند. انتظارات از زندگی زناشویی و خانوادگی بین دو حد غیرواقع‌بینانه و رؤیایی تا واقع‌بینانه و عقلایی متغیر است. به بیان دیگر زن و مرد در ازدواج باید بدانند چه انتظاراتی از خود، از همسر خویش و در مجموع از ازدواج دارند. هر اندازه این انتظارات واقع‌بینانه‌تر باشد پایه‌های زندگی زناشویی مستحکم‌تر خواهد بود (نوابی‌نژاد،1380).

 

 

خانواده قدیمی‌ترین و کهن‌ترین نهاد اجتماعی است، و از بدو پیدایش بشر وجود داشته و با روابط زناشویی یا پیوند زن و شوهر آغاز می­شود و بسته به کیفیت این رابطه، پایداری یا ناپایداری آن تعیین می‌شود (موسوی، 1383؛ به نقل از شریفی، 1390). خانواده شامل دو یا بیش از دو تن می­باشد که به یکدیگر متعهد هستند و ارزش ها، مسئولیت­ها و تصمیم گیری­ها، منافع و صمیمیت مشترک را می­پذیرند (اولسون، 2001، به نقل از عباس پور، 1386؛ به نقل از شریفی، 1390). خانواده به عنوان یک سیستم اجتماعی -فرهنگی تلقی می شود که در کنار همه خصوصیات دیگرش، دارای مجموعه ای از قواعد است و هر یک از اعضایش نیز نقش خاصی دارند. اعضای این سیستم باهم رابطه ای عمیق و چند لایه دارند. همچنین اعضای خانواده تا حدودی زیادی پیشینه مشترک، ادراکات درونی شده مشترک، مفروضات و دیدگاه‌هایی درباره دنیا و برداشت مشترکی از اهداف زندگی دارند. در داخل این سیستم، حلقه های عاطفی قدرتمند، پایدار و متقابلی افراد را به هم گره زده است. اغلب اوقات اعضا از طریق تولد یا ازدواج در این سیستم وارد می شوند. نفوذ خانواده باعث می شود، حتی زمانی که اعضا بوسیله فاصله های فیزیکی و یا گاهی مرگ از هم جدا می شوند، حلقه های عاطفی و ارتباطی اعضاء باقی بماند. به عبارتی عضو یک خانواده هرگز نمی تواند به طور کامل و واقعی، عضویت در آن خانواده را از دست بدهد (نظری،1386).

 

 

خانواده در پاسخ به نیازهای فرهنگی جامعه، نقش حمایت و اجتماعی کردن اعضای خود را تقبل کرده است. خانواده به یک معنا دو نقش متفاوت ایفاء می‌کند: یکی داخلی، که حمایت روانی اجتماعی از اعضای خود می‌باشد و دیگری خارجی، یعنی برون‌سازی با فرهنگ و انتقال آن (مینوچین، 1974؛ به نقل از ثنایی، 1375؛ به نقل از شریفی، 1390).