لماکی^[۴۰] (۱۹۸۲؛ به نقل از انریث^[۴۱]، ۲۰۱۴) پیشنهاد می‌کند افرادی که تفسیر های بد بینانه ای از زندگی دارند در معرض مخاطرات طبیعی هستند زیرا سیستم دفاعی بدن آن ها عملکرد مطلوب ندارد . ‌به این ترتیب وقایع استرس آوردگی به عنوان پیشرو یا پیشایند سلامت و سرسختی روانشناختی عامل تعدیل کننده در پیواستار بیماری استرس می‌باشد و معتقد است که که احساس پیوستگی فرد مهم ترین پیشایند مربوط به سرسختی است. وی می‌گوید ؛ پیوستگی شامل احساسات و پویای اعتماد است که شخص نسبت به محیط بیرونی و درونی دارد و می‌تواند بر احساس آن ها به صورت منطقی وقایع را پیش‌بینی کند . چرا که بعضی از افراد از دیگران ازلحاظ روانشناختی سرسخت ترند ؟ دلیل این امر چیست ؟ دو تجربه را که احتمالاً منجر ‌به این وضع می شود پیشنهاد می‌کنند. اول احتمال افراد سرسخت الگویی در پیش رو داشته اند که آن ها را در زمینه تعهد ، کنترل و مبارزه طلبی سرمشق قرار داده‌اند و این الگو با پیامد های مثبت و سالمی رو به رو داشته اند. دوم، از آنجا که سرسختی روانشناختی را می توان یاد گرفت ، احتمالاً افراد در مواجهه با وقایع کارآمدی و کنترل بر محیط کسب کرده‌اند .

۲-۲-۳-۲-۴ نظریه مدی و پوکتی در رابطه با سرسختی

مدی و پوکتی^[۴۲] (۲۰۰۹؛ به نقل از انریث، ۲۰۱۴) اظهار می دارند احتمالاً تجارب دوره کودکی و تعامل با والدین و اطرافیان می‌تواند منجر به یک شخصیت سرسخت شود. این نویسندگان در این زمینه بر جنبه‌های مثبت رابطه تأکید دارد . احساس کنترل می‌تواند ناشی از تجارب منظم و موفقیت در انجام وظایف باشد و مبارزه طلبی را می توان از طریق تجارب متعدد وتوام با تغییرات در هنجار ها برای کودک به وجود آورد، یک پیامد ویژگی سرسختی روان شناختی، حفظ سلامت در برابر وقایع استرس آور زندگی است و آثار واسطه ای و تعدیل کننده سرسختی روانشناختی به عنوان یک محاففظ اساسی در برابر بیماری عمل می‌کند. آثار واسطه ای زمانی رخ می‌دهد که وقایع رنج آور زندگی خیلی منفی تلقی نشوند و در نتیجه چندان زیانبار بحساب نیایند. در این نظریه بیان شده است که افراد با سرسختی بالا در مقایسه با افرادی با سرسختی پایین ، رویداد های استرس زا را مثبت تر و قابل کنترل تر ارزیابی می‌کنند و همین امر باعث می شود تا برانگیختگی های فیزیولوژیکی که در ارزیابی منفی رویداد ها ایجاد می شود و به بروز بیماری ها منجر می‌گردد.

۲-۲-۴ عوامل مؤثر بر سرسختی

۲-۲-۴-۱ الگوی شخصیتی رفتار الف

یکی از مشهور ترین الگوهای شخصیتی رفتاری الگوی شخصیتی الف می‌باشد. در سال ۱۹۵۹ در متخصص قلب به نامهای فریدمن و روزنمن^[۴۳] مشاهده کردند که مردان و زنانی که درای ویژگی هایی از قبیل تلکم سریع، رقابت جویی، بی حوصلگی، سخت کوشی، پرخاشگری و خشونت هستند حدوداً هفت برابر بیشتر از افراد فاقد همین ویژگی ها مستعد ابتدا به بیماری‌های کرو قلبی می‌باشند. الگوی شخصیتی رفتاری الف – آمیزه ای کنشی – هیجانی است که با تلاشی افراطی جهت کسب امتیازات زیاد چه بسا نامحدود در زندگی و در کوتاه‌ترین زمان ممکن و در مخالفت و در قالب یا افراد دیگر مشخص می شود(فریدمن و روزنمن، ۱۳۵۹؛ به نقل از حقیقی و همکاران، ۱۳۹۱).

۲-۲-۴-۲ جایگاه مهار

افرادی که با متغیر شخصیت منبع کنترل درونی مشخص می‌شوند، اعتقاد دارند، تقویتی که آن ها دریافت می‌کنند تحت کنترل رفتارها و ویژگی های خود آن ها‌ است. آنهایی که دارای منبع کنترل بیرونی هستند تصور می‌کنند که تقویت توسط دیگران، سرنوشت، یا شانس کنترل می شود. آن ها متقاعد شده اند که در رابطه با این نیرو های بیرونی، عاجز هستند. منبع کنترل ما تأثیر زیادی بر رفتارمان دارد. افراد دارای منبع کنترل بیرونی، معتقدند رفتارها و توانایی هایشان تأثیر زیادی در تقویت های که دریافت می‌کنند، ندارند، اغلب ارزش کمی برای هر گونه تلاش در جهت بهبود شرایط خود قائل اند. در مقابل ‌افراد دارای منبع کنترل درونی معتقدند که آنا کنترل جدی بر زندگی دارند و طبق آن نیز رفتاری می‌کنند. این افراد ارزش بیشتری برای مهارت‌ها و پیشرفت های خود قائل اند، نسبت به نشانه های محیطی که برای هدایت رفتار خود به کار برند هوشیارتر هستند. آن ها اضطراب کمتر و اعتماد به نفس بیشتری را گزارش می‌دهند، آمادگی بیشتری برای پذیرفتن مسئولیت اعمالشان دارند، و از سلامتی روانی و جسمانی بیشتری برخود دارند ( ویسی و همکاران، ۱۳۸۹).

۲-۲-۴-۳ عزت نفس

عمدتاًٌ حاصل موفقیت ها و شکست های مربوط به پیشرفت است که تأثیر مهمی بر پیشرفت بعدی ندارد افرادی که عزت نفس کمی دارند دچار اضطراب زیاد می‌شوند. برخی معتقدند که مهمترین فایده عزت نفس زیاد این است که خود در برابر اضطراب محافظت می‌کند. پس عزت نفس کم افراد را نسبت به اضطراب آسیب پذیر می‌سازد اما چون عزت نفس کم بد است بدان معنی نسبت که متورم کردن عزت نفس خوب است، در واقع، عزت نفس متورم جنبه تیره هم دارد. افرادی که خود انگاره ی متورم دارند، وقتی که خود انگاره مطلوب آن ها تهدیدی می شود به نحو چشمگیری برای پرخاشگری و اقدامات خشونت بار مستعدی می‌شوند. عزت نفس نتیجه نهایی کارکرد سازگارانه و ثمر بخش خود است عزت نفس درست مثل خوشحالی است، ‌به این صورت که وقتی سعی می کنید خوشحال باشید، افراطی عمل نمی کنید. بلکه خوشحالی پیامد جالبی خوشنودی ها، پیروزی ها و روابط مثبت زندگی است. به همین نحو، عزت نفس پیامد جالبی رسیدن به آرزوها و آمال شخصی و تبعیت از هنجارهایی است که فرهنگ آن ها را تعیین ‌کرده‌است( فاتحی زاده و احمدی، ۱۳۸۴).

۲-۲-۵ تفاوت های افراد در سرسختی

کوباسا(۲۰۱۴) بیان نمود که یکی از تفاوت های افراد در سخت کوشی، تفاوت در میزان خودشکوفایی آن ها‌ است. در بررسی مفهوم سرسختی و خود شکوفایی معلوم شده ا ست که این دو خصوصیه از جهات متعددی همسو هستند. شخصیت را بر اساس یک نیروی اساس شکل می‌دهد. زندگی به عنوان فرآیندی از بروز این نیرو در نظر گرفته می شود، نه حاصل نیروهای متضاد یا متعارض. وی با توجه به ماهیت این نیرو ما بین دو گونه مختلف مدل کامروایی تفاوت قائل شده است و افرادی که دارای ویژگی های خودشکوفایی هستند، از میزان سرسختی بالاتری برخوردارند و یکی از ویژگی های افراد سر سخت این است که وقتی در مقابل مشکلات قرار می گیرند کمتر هیجانی می‌شوند و بیشتر عقلانی هستند و این مسأله باعث شده که در زمان کمتر ‌به این نتیجه دست یابند که مردان سر سخت ترند زیرا زنان در برابر مشکلات بیشتر از مردان واکنش هیجانی نشان می‌دهند.

۲-۱۸-پیشینه پژوهش

۲-۱۸-۱-پژوهش های انجام گرفته در داخل کشور

۲-۱۸-۱-۱-پژوهش هایی درباره رابطه کمال گرایی و رضایت زناشویی

در پژوهشی که توسط آقا یوسفی و علیپور(۱۳۸۸) تحت عنوان بررسی رابطه کمال گرایی و رضایت زناشویی بر روی ۵۰۰ نفر از دانشجویان متاهل دانشگاه شیراز پرداختند، که نتایج حاکی از آن بود که بین کمال گرایی و رضایت زناشویی همبستگی مثبت وجود دارد و همزمان با افزایش کمال گرایی، میزان رضایت زناشویی نیز افزایش می‌یابد.

امروزه گرایش غالب در بسیاری از کشورهای نفت خیز، جدایی بین مرحله اکتشاف و توسعه در صنعت نفت و گاز است. در قراردادهای خدماتی با خطرپذیری پیمانکار، اصولاً پیمانکار خارجی بعداز طی دوره اکتشاف، چنانچه به مخازن قابل استخراج و استحصال و با حجم تجاری قابل قبول دسترسی پیدا کند، می ­تواند با ارائه پیشنهاد جدید مبادرت به انعقاد قرارداد ناظر به مرحله توسعه کند. اگرچه در این نوع قراردادها- که مبانی آن در قراردادهای بیع متقابل به صورت مشخص متبول شده است- به نظر می­رسد که ریسک عملیات اکتشافی به عهده شرکت خارجی است. در صورت کشف منابع نفت و گاز قابل استحصال به صورت تجاری، این حق برای شرکت نفتی خارجی ایجاد می­ شود که بتواند محل توسعه و تولید میدان و فروش آتی نفت آن، نسبت به بازپرداخت هزینه­ های سرمایه ­گذاری خود اقدام کند.

ب) خطرپذیری مشترک: در زمینه­هایی که اصولاً امکان اکتشاف به حد ضعیف وجود داشته باشد و یا از نقطه نظر تجاری، مطلوب سرمایه ­گذاران خارجی نباشد دو طرف در ریسک­های موجود شرکت ‌می‌کنند.

ج) قراردادهای نفتی با خطرپذیری دولت میزبان: در این نوع از قراردادها، دولت میزبان تمامی ریسک­های مربوط به عدم اکتشاف و استخراج را بر عهده ‌می‌گیرد، قرارداهای خدماتی محض (قراردادهای صرفاً خدماتی) نمونه ­ای از این قراردادها تلقی می­ شود؛ چه اینکه به موجب قراردادهای فوق دولت میزبان با تأمین منابع مالی در صدد انعقاد قرارداد پیمانکاری در قالب قراردادهای طراحی، ساخت، تولید، نصب و راه ­اندازی بوده و با انعقاد قراردادی کامل، طراحی مهندسی، تأمین کالا و ساخت به صورت «کلید در دست» تمام هزینه­ های ناشی از عدم استخراج را به عهده ‌می‌گیرد.

ریسک نرخ بازگشت سرمایه مربوط به مدل ایرانی قراردادهای بیع متقابل با بررسی می‌دانی قرارداد منعقده با شرکت شل چین است: «نرخ واقعی بازگشت سرمایه شرکت «شل» برای وی یک تهدید واقعی است که با حضور شرکت نفتی بین ­المللی در ایران صنعت نفت و گاز ایران از طـریق قرارداد خدماتی بیع متقابل ایجـاد می­گردد، معذلک در این تحقیق مدل تقسیم ریسک جدل نقدینگی^[۸۵]، پیشنهاد می­ نماید که قابلیت تغییر و بهینه­ سازی قرارداد با تقسیم ریسک وجود دارد. در واقع هنگامی که قرارداد خدماتی بیع متقابل با سرریز هزینه­ ها و تأخیر وی مواجه می­گردد، شرکت ملی نفت ایران می ­تواند از طریق افزایش متناسب حق­الزحمه پیمانکار و پذیرش تأخیرات حاصله و پوشش هزینه­ های اضافی، ریسک شرکت­های نفتی بین ­المللی را کاهش دهد، از این رو به وسیله اصلاح قراردادهای مذکور در تقسیم ریسک، شرکت­های نفتی به نرخ واقعی بازگشت سرمایه نزدیک­تر شده حتی زمانی که قرارداد با سر ریز هزینه­ ها یا تأخیر مواجه می­گردد. در این فرض نرخ واقعی بازگشت سرمایه از نرخ قراردادی مورد توافق تجاوز خواهد کرد. چنانچه شرکت ملی نفت ایران تمایل به ادامه به کارگیری از مدل قراردادی مذکور (بیع متقابل) را داشته باشد، اصلاحات مذکور به منظور ایجاد انگیزه برای شرکت­های نفتی بین ­المللی جهت سرمایه ­گذاری در صنعت نفت و گاز ایران اجتناب­ناپذیر و حیاتی به نظر
می­رسد»^[۸۶]

۲-۳-۳٫ بازپرداخت هزینه­ های نفتی از طریق تخصیص بخشی از محصولات میدان و یا عواید آن

یکی از دلایل مهم ورود شرکت­های نفتی به صنایع بالادستی کشور، هزینه­ های بسیار سنگین اکتشاف و استخراج تولید در میادین نفتی است به همین دلیل این شرکت­ها متعهد به تامین سرمایه بوده و با سرمایه اولیه خود و یا اخذ وام از بانک­ها و نهادهای بین ­المللی، تأمین مالی این قبیل پروژه­ ها را بر عهده گرفته و در ازای آن، انتظار دریافت سودی مناسب را دارند. در این خصوص گفته شده است که قراردادهای نفتی باید به نحوی تنظیم شود که کلیه منابع مالی مورد نیاز توسط پیمانکار خصوصی اعم از داخلی و خارجی تأمین شود و بعد از اجرای قرارداد و تحقق تولید، بازگشت سرمایه و سود پیمانکار از عواید اجرای همان قرارداد انجام شود. از این رو در قراردادهای خدماتی (بیع متقابل) عوض تعهدات در صورت استخراج، همانا اخذ سود سرمایه ­گذاری بدون تعلق سهمی از نفت و گاز تولیدی است، ‌بنابرین‏ در قراردادهای فوق اصولاً شرکت پیمانکار نفتی خارجی در قالب «موافقتنامه دراز مدت فروش نفت خام»^[۸۷] هزینه­­ها و سود معهود را دریافت می­ کند.^[۸۸] هزینه ­هایی که شرکت سرمایه­ گذار نفتی انجام می­دهد، عبارت است از:

الف) هزینه­ های سرمایه­ای: هزینه ­هایی که پیمانکار ‌بر اساس مفاد قرارداد از تاریخ مؤثر شدن قرارداد تا اتمام عملیات توسعه متحمل می­ شود. این هزینه مستقیماً و ضرورتاً در ارتباط با اجرای عملیات توسعه ‌بر اساس کارها و خدماتی است که در برنامه کلان توسعه پیش ­بینی شده است.

ملاک:عمده ترین جنبه یا ویژگی هر عامل که می توان به بهترین نحو ممکن وضعیت آن عامل را نمایان سازد(بازرگان،۱۳۸۰).

شاخص ها:عمده ترین ویژگی یا جنبه هر ملاکی که به مناسب ترین شکل ممکن کیفیت آن ملاک را تصویر می‌کند شاخص می‌باشد(میرزامحمدی ،۱۳۸۵).

ب:تعاریف عملیاتی:

عامل: در پژوهش حاضر منظور از عامل چهار بخش عمده و کلی، معلم،مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس،دانش آموزان و فضا و تجهیزات نظام آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویراحمد می‌باشد.

ملاک:در پژوهش حاضر منظور از ملاک ویژگی هایی از هر یک از عامل های معلم،مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس،دانش آموزان و فضا و تجهیزات نظام آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویراحمد می‌باشد که که قضاوت در باره وضعیت آن ها، مطلوبیت و کیفیت آموزش متوسطه استان کهگیلویه و بویراحمد را آشکار می‌کند.

شاخص: مشخصه هایی هستند که خصوصیات کیفی را در قالب کمیت ها بیان نموده و آن ها را به صورت ارزش های عددی قابل فهم (میانگین، نسبت و یا نرخ) جهت قضاوت درباره ملاک های مورد نظر چهار عامل معلم،مدیریت و تشکیلات سازمانی مدارس،دانش آموزان و فضا و تجهیزات نظام آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویراحمد به کار می رود.

تضمین کیفیت: در پژوهش حاضر منظور از تضمین کیفیت، تدوین عامل ها،ملاک ها و شاخص های (اعتبارسنجی) ارزیابی درونی برای ارزشیابی کیفیت آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویراحمد می‌باشد.

کارشناسان: در پژوهش حاضر منظور از کارشناسان، معلمین، مدیران مدارس و کارکنان ستادی آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویراحمد می‌باشد.

متخصصین: در پژوهش حاضر منظور از متخصصین اعضای هیات علمی دانشگاه های شاهد،تهران،اصفهان،کردستان،علامه طباطبایی،مازندران و زاهدان، که در حوزه ارزیابی کیفیت، صاحب نظرند و همچنین تیم ارزیابی دفتر نظارت ارزشیابی دانشگاه شاهد می‌باشد.

فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه پژوهش

بخش اول:آموزش نیروی انسانی

مقدمه:

بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت و ترقی و توسعه در جوامع پیشرفته نشان می‌دهد که همه ی این کشور ها از آموزش و پرورش توانمند و کارآمد برخوردار هستند. تبلور آموزش و پرورش در تربیت نیروهای انسانی متعهد، دانشمند، متخصص و ماهر است(بازرگان،۱۳۷۴). در دنیای امروز که علم و تکنولوژی با رشد و گسترش وسیع و جهان شمول به عنوان عامل مهم و اساسی در فرایند رشد و توسعه ی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جوامع بشری به حساب می‌آیند، نهادها و نظام های آموزش و پرورش نقش بس عظیم و پراهمیتی را به دست آورده­اند (بولا^[۱۴]؛ترجمه بازرگان،۱۳۶۲). عنایت و توجه روز افزون به نوع و گسترش آموزش ضرورتی انکار ناپذیر است که ناشی از آهنگ سریع تغییرات در عرصه ­های مختلف فعالیت­های اقتصادی، اجتماعی جوامع ‌می‌باشد(بازرگان،۱۳۸۰).

ترقی و پیشرفت های علمی و تکنولوژی در دنیای امروز و سرعت تغییرات و دگرگونی در اسلوب و روش­های علمی و تکنولوژی بسیار سریع و حیرت انگیز است و غفلت و عدم توجه کافی به آموزش های لازم و مناسب و غفلت از هماهنگی و تطابق سطح کیفی و کمی و نیروی انسانی با سطح رشد علمی و فنی از هر جامعه ای نهایتاًً تنگناها و مشکلات عدیده ای را فرا راه رشد و توسعه اقتصادی و اجتماعی جامعه ایجاد خواهد نمود(مشایخ،۱۳۷۰).

حال که روز به روز به سوی جهانی­تر شدن پیش می رویم، انسان در آستانه­ قرن بیست و یکم با شتاب تکنولوژی آن چنان می­رود که از خود نیز می­ماند. بیسوادی و فقر آگاهی، انزوای جهانی در پی ‌می‌آورد و انزوا یعنی پیمودن مسیر نابودی و نیستی که اگر ندانیم و بر آن نتازیم، آنان که می دانند می­آیند و بر ما می­تازند و باقی داستان را رقم می­زنند(بازرگان،۱۳۸۰).

برای رسیدن به آگاهی و سواد، امروزه دیگر بینش و ضرورت آموزش و پرورش در بسیاری از کشورها کاملاً شناخته شده و تلاش آن ها در جهت بهبود این رکن اساسی و انسان ساز جوامع است و مستلزم رسیدن ‌به این باور است که امروز دانایی، و توانایی است (نیکنامی ،۱۳۷۷).

نظام­های آموزشی در سراسر جهان برای نیل به اهداف مشخصی به وجود آمده و به حیات خود ادامه می­ دهند . وزارت آموزش و پرورش در کشور ما نیز دارای اهداف تعریف شده­ای است که به صورت جامع و مفصل در شورای عالی آموزش و پرورش تدوین و تصویب شده و به عنوان سندی معتبر، مبنای فعالیت تمامی بخش­های این وزارت قرار گرفته است. برای اطلاع از میزان تحقق اهداف آموزشی باید به تدوین و استقرار سازوکار منظم «نظام ارزیابی آموزشی»اقدام کرده و بر این اساس ابتدا باید عناصر نظام آموزشی را به صورت نظام مند در نظر آورد آنگاه با بهره گرفتن از الگوی مطلوب ارزیابی آموزشی، نسبت به مشخص کردن چگونگی­های این عناصر اقدام کرد . (کافمن و هرمن، ترجمه مشایخ و بازرگان، ۱۳۷۴ ).

تعریف آموزش از منظر متخصصین

آموزش به انگلیسی: «education» دارای مفهوم و کاربردی گسترده و پیچیده، و در نتیجه مبهم است(شعبانی،۱۳۷۱). آموزش به مفهوم تغییر دانش،نگرش وتعامل باهمکاران است آموزش کوشش در جهت تغییر آگاهی­ های افراد است که فرد را برای کسب آگاهی­ های تازه؛برانگیخته و در جهت تغییر عادات و رفتارهاپرورانده و جهت فکری و سرنوشت انسان­ها را عوض می­ کند(سیف،۱۳۷۸). در تعریف این مفهوم، نه تنها میان مردم عادی، بلکه میان صاحب‌نظران تعلیم و تربیت هم اختلاف‌نظر وجود دارد.

• • هوشیار: آموزش مجموعه منظمی از اعمال و رفتار است؛ به بیان دیگر آموزش و پرورش فعل و انفعالی است میان دو قطب سیال (آموزگار و فراگیر) که مسبوق به اصلی و متوجه هدفی و مستلزم برنامه‌ای است(شکوهی،۱۳۶۸)

• • رابینز :آموزش ،مجموعه روش­هایی است که به وسیله آن مهارت­ های لازم برای انجام دادن کارها به مستخدمان متناسب با نیازشان یاد داده می­ شود(رابینز^[۱۵]۱۹۸۸)

• • مطهری: آموزش، پرورش دادن و به فعلیت رساندن استعدادها و ایجاد تعادل و هماهنگی میان آن ها است تا از این راه متربی (فراگیر) به حد اعلای کمال خود برسد(شریعتمداری،۱۳۶۴).

• نقیب‌زاده: آموزش، سپردن دانستنی‌ها به دیگران است(نقیب زاده،۱۳۷۴).

نقش آموزش در تربیت نیروی انسانی:

امروزه آموزش و پرورش منشأ تغییرات و نوآوری های اجتماعی در جامعه محسوب می­ شود(کومبز ^[۱۶]،۱۹۸۵؛ترجمه آل آقا،۱۳۷۳). تغییر در آموزش و پرورش یعنی انجام دادن کارها و برنامه­ ها و روندها به گونه­ متفاوت و با توجه به گستردگی و تنوعی که در ساختار اجتماعی جامعه وجود دارد(بازرگان،۱۳۷۴). برنامه­ ریزی و فناوری و نوآوری راه ­ها، روش­ها و عناصر جدیدی هستند که در تغییرات و بهبود کارها و مطلوبیت آن ها مؤثر واقع می­ شود. آموزش و پرورش باید در میان تغییرات و نوآوری ها اثبات و ایستایی ابزار تعادلی باشد.(صدری،۱۳۸۰،ص۱۴).‌بنابرین انسان مبنا و اساس توسعه می‌باشد و توسعه قبل از هر چیز تعهدی است به وسیله انسان، با انسان و برای انسان تحقق می‌یابد. (آل ابراهیم، ۱۳۸۰).

• • میانگین زمان واکنش به محرک ایست (SSRT): دومین شاخص کنترل بازداری ‌می‌باشد که فرایندهای تأخیر و درنگ را پوشش می­دهد. یک رابطه­ منفی بین این دو شاخص وجود دارد (پلچ، ۲۰۱۲). میانگین زمان واکنش به محرک ایست بر اساس تک‌تک میانگین­های تأخیر زمان محرک ایست محاسبه می­ شود و برابراست با زمان واکنش منهای زمان تأخیر محرک ایست (وبراگن و لوگان، ۲۰۰۸). این شاخص به ظرفیت و توانایی فرد برای بازداری پاسخ رفتاری از پیش قوی شده، اشاره دارد و به بیان ساده به میزان زمانی که بعد از ارائه علامت، فرد لازم دارد تا از پاسخ از پیش برانگیخته‌شده بازداری کند، گفته می­ شود (هینز، ویت، لیلج، کاسل^[۳۵۱]، ۲۰۱۳).

• • میانگین زمان واکنش به محرک‌های دارای علامت (sr-rt): هنگامی که علامت ارائه می­ شود آزمودنی باید از پاسخ قبلاً صادرشده ممانعت کند. اگر آزمودنی نتوانست ز پاسخ دادن بازداری کند و پاسخی را ثبت کرد، ‌می‌توان از میانگین زمان واکنش آن‌ ها شاخص sr-rt را محاسبه کرد (هینز، لیلج، کاسل و ویت، ۲۰۱۲). ازآنجاکه هنگام ارائه علامت قرار است که فرد از دادن پاسخ از پیش فعال‌شده ممانعت کند، زمان واکنش­های سریع در این شاخص بیان­کننده­ میزان تردید کمتر در عدم موفقیت به بازداری پاسخ است (هینز، ویت، لیلج، کاسل، ۲۰۱۳).

• • میانگین زمان واکنش به محرک‌های بدون علامت (ns-rt): یعنی میانگین زمان واکنش به محرک­هایی که آزمودنی باید به آن‌ ها پاسخ دهد وجود دارند و هیچ محرک بازدارنده­ای بعدازآن ارائه نمی­ شود. میانگین زمان واکنش به محرک­های بدون علامت باید از میانگین زمان واکنش محرک دارای علامت بیشتر باشد. میانگین زمان واکنش برای محرک­های دارای علامت فقط آن پاسخ­هایی که قبل از ظاهر شدن علامت ایست ثبت می­ کند در حالی که میانگین زمان واکنش برای محرک­های بدون علامت، تمامی پاسخ­های محرک­های بدون علامت را ثبت می­ کند (وبراگن و لوگان، ۲۰۱۵).

• • میانگین درصد پاسخ‌های صحیح به محرک‌های بدون علامت (ns-hit): در آزمون ایست-علامت ۷۵% محرک­های اولیه بدون علامت ایست ارائه می­شوند که آزمودنی باید به آن‌ ها با سرعت هرچه‌تمام‌تر و به­درستی پاسخ دهد. محرک­های اولیه قبل از ارائه­ علامت ایست در این تکلیف شامل دو محرک بوده و هر یک پاسخ مخصوص به خود را دارد و آزمودنی موظف است پاسخ از پیش تعیین‌شده را برای هریک از محرک­های اولیه ارائه دهد.

• میانگین درصد پاسخ­های از دست‌رفته به محرک-های بدون علامت (miss): در هنگامی که علامت ایست ارائه نمی­ شود، آزمودنی موظف است به محرک­های اولیه پاسخ دهد. گاهی آزمودنی ‌به این دلیل که احتمال می­دهد علامت ایست ظاهر شود، پاسخ به برخی از محرک­های اولیه را از دست می­دهد.

همه نمرات فوق از طریق نرم­افزار تحلیل^[۳۵۲] که در بسته مربوط به آزمون ایست-علامت وجود دارد، صورت گرفته است (وبراگن، لوگان و استیونز، ۲۰۰۸).

از آزمون­های برو-نرو و ایست-علامت برای مطالعه­ اختلالات بازداری در موارد بالینی مانند کودکان و بزرگ‌سالانی با اختلال بیش­فعالی و نقص توجه (مانند بکر و همکاران^[۳۵۳]، ۲۰۰۵؛ لابونی، دوگاس و باکر^[۳۵۴]، ۱۹۹۵؛ مک­لین و همکاران^[۳۵۵]، ۲۰۰۴؛ اسکاچر و لوگان، ۱۹۹۰)، بیماران اسکیزوفرنی (مانند بادکوک، مایچی، جانسون و کامبرینک^[۳۵۶]، ۲۰۰۲؛ کایهل، اسمیت، هیر و لیدل^[۳۵۷]، ۲۰۰۰) بیماری پارکینسون (مانند گایوگل، ریگر و فقوف^[۳۵۸]، ۲۰۰۴؛ هرشی و همکاران^[۳۵۹]، ۲۰۰۴)، در خود فروماندگی (مانند اوزونوف و استرایر^[۳۶۰]، ۱۹۹۷؛ اسکمیتز و همکاران^[۳۶۱]، ۲۰۰۶)، تغییرات سنی (مانند کرامر، هومفری، لاریش، لوگان و استرایر^[۳۶۲]، ۱۹۹۴؛ ویلیامز، پونس، اسکاچر، لوگان و تاننوک^[۳۶۳]، ۱۹۹۹) و همچنین برای بررسی میزان تکانشگری افراد (مانند لوگان، اسکاچر و تاننوک^[۳۶۴]، ۱۹۹۷) استفاده شده است.

آزمون تحلیل سبک‌شناختی رایدینگ

دلیل استفاده از این سبک از میان سبک‌های مختلف موجود این است که در بین رویکردهای مختلف که تلاش دارند تا سبک‌شناختی افراد را اندازه ­گیری کنند، دو گروه نظریه سبک‌های شناختی در مقایسه با سایرین در علم روانشناسی بیشترین سهم تحقیقات را به خود اختصاص داده ­اند: سبک‌های شناختی وابسته به زمینه- مستقل از زمینه ویتکین و سبک‌های شناختی تحلیلی-کل­گرای رایدینگ. رایدینگ و چیما (۱۹۹۱) با بررسی نظریه­ های مختلف سبک‌های شناختی و با یکپارچه­سازی این نظریه ­ها همه سبک‌های شناختی پیشنهادی را در قالب دو بعد شناختی اصلی «تحلیلی-کل­گرا» و بعد «کلامی-تصویری» دسته­بندی کردند. در این‌بین، بعد اول یعنی تحلیلی-کل­گرا به‌ خصوص مرتبط با فرایندهای تصمیم ­گیری و حل ­مسئله هستند، چراکه آن‌ ها نشان­دهنده این نکته هستند که افراد چگونه اطلاعات را سازمان­دهی و پردازش ‌می‌کنند. بعد دوم یعنی کلامی-نصویری اشاره به ترجیحات افراد در بازنمایی اطلاعات در قالب بصری یا واژگانی دارد. از مزایای دیگر به‌کارگیری این سبک از میان سبک‌های موجود این است که در این نظریه تلاش شده است تا سبک­هایی ارائه شود که با دیگر سازه ­ها ازجمله هوش و شخصیت کمترین همپوشانی را داشته باشد. آنچه رایدینگ به عنوان تحلیلی-کل­گرا نام گذاشته است معادل بعد شناخته‌شده­ و معروف وابسته به زمینه-مستقل از زمینه ویتکین است (میرزابیگی، ۱۳۹۱).